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quinta-feira, 25 de dezembro de 2014

domingo, 21 de dezembro de 2014

MAURÍCIO TRAGTENBERG: ANARQUISMO PEDAGÓGICO E PEDAGOGIA LIBERTÁRIA





PROF. GERSON NEI LEMOS SCHULZ
(CO-AUTOR E ORIENTADOR)

ACADÊMICAS DE PEDAGOGIA

ADRIANA REGINA DE OLIVEIRA MENDES
MARIA HELOISA CORREA MACHADO
MIRELE DA SILVA DUARTE
VANIA MARA DA COSTA BORGES

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE
FURG





MAURÍCIO TRAGTENBERG
1929-1998
Este artigo trata da Pedagogia Libertária proposta pelo pensador anarquista Maurício Tragtenberg (1929-1998), nascido em Erexim, neto de imigrantes judeus que se instalaram no interior do Rio Grande do Sul. Nessa cidade Tragtenberg começou seus estudos e, posteriormente, foi para um grupo escolar em Porto Alegre. Naquela cidade ele conta, em suas memórias (1999), que não foi além da 3° série do primário. Seus problemas com a escola formal começaram ainda no primeiro ano quando foi reprovado nas aulas de canto. Na década de 1940, ao ficar órfão de pai, foi com a mãe para São Paulo onde cresceu e, na idade adulta, começou a trabalhar e se filiou ao Partido Comunista Brasileiro de onde foi obrigado a se desligar mais tarde vindo a dirigir assim o recém-formado Partido Socialista Revolucionário. Maurício Tragtenberg se fez conhecer nos meios acadêmicos como autodidata e como "socialista libertário".

De forma geral, podemos dizer que suas influências teóricas vêm de autores como Marx, Bakunin, Kropotkin, Malatesta e Lobrot (GADOTTI, 2005, p. 261). Tragtenberg, dentre os pensadores com influencia marxista/anarquista da contemporaneidade, destaca-se por se preocupar com a escola, instituição a qual fez críticas por seu modelo pedagógico burocrático, críticas essas sob inspiração de Max Weber (1864-1920), chegando à teoria da pedagogia libertária também de inspiração foucaultiana (Michel Foucault, 1926-1984); traçando as relações primárias de poder entre professores, alunos, funcionários, direção e orientadores que seriam uma reprodução das relações de poder e submissão na sociedade, ideia esta mesclada com as teorias da escola reprodutivista de Pierre Bourdieu (1930-2002).

"A ESCOLA"
FRAME DO FILME: THE WALL
PINK FLOYD - 1979

PROPRIEDADE DA MGM STUDIOS

Tragtenberg dizia que a prática de ensino reduzia-se à vigilância e a escola burocrática seria uma forma de controle da população escolar onde o aluno seria apenas um receptor submisso de conhecimentos e o professor seria o dominador. A burocracia, segundo ele, perverte as relações humanas, causando conformismo e alienação (outra ideia que não é dele, mas de Karl Marx, 1818-1883), assim ele mostra uma nova possibilidade, a de luta por meio da organização das classes sociais submissas, com a participação do trabalhador em geral na vida política e em especial do trabalhador em educação, visando uma reeducação dos mesmos.

"A ESCOLA FÁBRICA"
FRAME DO FILME: THE WALL
PINK FLOYD - 1979

PROPRIEDADE DA MGM STUDIOS

Tragtenberg discutiu sobre as várias faces de dominação existentes na escola, desde a simples disposição da mobília atentando para o detalhe que o professor sempre fica(va) acima dos ouvintes em seu "púlpito" ou tablado e os dóceis e submissos alunos em suas carteiras dispostas umas atrás das outras, assemelhando-se a sala de aula a uma linha de montagem. Tragtenberg denuncia o mecanismo em que o professor "julga" o aluno nos conselhos de classe que equipara a um grande tribunal de "presos" ou "criminosos" em que o aluno é julgado pela nota que lhe atribuem e, como resultado de tal julgamento, às vezes recebe uma pena severa que pode lhe trazer reflexos para o resto da vida profissional e pessoal, ou este mesmo processo pode, antes da vida adulta, levá-lo à exclusão da escola, instituição esta que serve ao sistema capitalista em geral, segundo ele.

O filósofo comparava a escola aos presídios (assim como também Foucault) afirmando que a prática da "disciplinação" é uma herança do sistema carcerário, especialmente porque a vigilância permanente e os registros sobre os alunos (notas, presenças, observações, boletins, históricos e etc.), bem como o uso de uniformes-modelo classifica rigorosamente os indivíduos.

Para superar tudo isso ele propugnava a "Pedagogia Libertária" que almejava desenvolver o processo de aprendizagem por meio da "autogestão" dando à comunidade escolar (e ao local em que o indivíduo se desenvolve que pode ser o bairro, o trabalho e etc.) o poder de gerir todo o processo ali decorrente.

PROPAGANDA DE 2014 DA
PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO
"PARECE QUE ALGUÉM ESQUECEU
A CRÍTICA REALIZADA À
ESCOLA FÁBRICA
PELO FILME
THE WALL".
O objetivo central era que cada indivíduo alcançasse sua autonomia e se tornasse um "ser digno" apesar de viver em um meio social materialista em que tudo e todos têm um "preço". Para ele o homem não pode ser tratado como mercadoria, pois tem sua dignidade. Por isso ele era contra premiações ou punições valorizadas na sociedade contemporânea e a favor da solidariedade fundamentada na abolição da competição e na crítica a todas as normas autoritárias.

Por fim, após esse breve corolário, entendemos que Tragtenberg advoga que somente desse modo ocorrerá a democratização da escola e que esta democratização virá depois que houver a desvinculação entre poder e saber. Momento em que professores, alunos e funcionários formarão uma só comunidade democrática e "libertária". Porém, analisamos que o desafio maior é desvincular a escola (seja ela qual for, até mesmo a universidade) da ideia de mercado de trabalho, de atribuição de notas, de punições ou louvores a alunos e hoje também aos professores e funcionários, e ainda assim "transtornar" a atual relação de poder que possa existir entre docentes e discentes – em outra perspectiva – como o professor não exercerá "poder" (o poder do saber) sobre o discente se o discente ainda não está de posse do saber docente? Não acreditamos que o docente tudo saiba, mas é coerente afirmar que o discente que se candidata à escola pretende, nela, "adquirir" conhecimentos que não tem condição de aprender sozinho. Que outra forma ou formas de indicar quantitativamente o aproveitamento de um aluno em determinado curso, senão por meio de notas ou conceitos? Apesar de Tragtenberg demonstrar que as provas só provam que o aluno é capaz de repetir o conteúdo que sabe "de cor", que outra forma de "separar" quem "sabe" de quem "não sabe"? (E admitimos que separar já é classificar esse alguém, mas lembramos com Pedro Demo – 2002 – que não avaliar alguém também já é avaliar!) Que outra forma de "valorizar" o aluno que frequentou um curso regularmente em descrédito daquele que não frequentou? É sabido que nem todo aluno que frequenta integralmente um curso qualquer tem melhor aproveitamento do que outro que frequentou metade do mesmo curso, mas ainda assim essa questão não é satisfatoriamente respondida na teoria da educação libertária de Tragtenberg e por isso é pesquisa em aberto.


Referências:

DEMO, Pedro. Mitologia da Avaliação. São Paulo: Autores Associados, 2002.

GADOTTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2005.

TRAGTENBERG, Maurício. Memórias de um Autodidata no Brasil. São Paulo: Escuta, 1999.

sexta-feira, 19 de dezembro de 2014

A VIOLÊNCIA ESCOLAR NA REGIÃO AMAZÔNICA




MATIAS FERREIRA DO NASCIMENTO*




Até a década de 1990, a questão da violência escolar na Amazônia não esteve no foco das prioridades das instituições e nem constituíam maiores preocupações entre os segmentos da comunidade escolar, inclusive, porque o fenômeno era, em geral, atribuído aos grandes centros urbanos como São Paulo e Rio de Janeiro.

Já nos primeiros dois anos do século XXI, na Região Amazônica, isso ocupava espaço significativo no noticiário dos diversos meios de comunicação como rádio, jornais escrito e televisão,  e, aparentemente, já fugia do controle dos agentes escolares. Assim, as diversas manifestações de violência no interior ou no entorno das comunidades escolares, em Macapá, ganharam notoriedade, pois se manifestaram por meio de conflitos de alunos contra alunos, alunos contra professores e professores contra alunos.

Em função de esse fenômeno se ampliar gradualmente, foi instigante pesquisar a questão da violência na Região Amazônica. Assim, foi definida a cidade de Macapá, capital do Estado do Amapá, para a realização da pesquisa. Vale ressaltar que em 1988, por ocasião da promulgação da atual Carta Magna, o Amapá foi transformado em estado e Macapá foi ratificada como sua capital. O referido estado se situa a nordeste da região Norte. Tem como limites: Guiana Francesa (N), Suriname (NO), Oceano Atlântico (L) e Pará (Se). Ocupa uma área de 143.453,7 km2. É o estado dentro do contexto Amazônico com o horto florestal mais preservado do território nacional, tem 24,2% de sua área protegida e disciplinada pela Lei Complementar 05/1994, que instituiu o Código de Proteção ao Meio Ambiente do Estado do Amapá. Há uma diversidade de ecossistemas caracterizados por florestas de terra firme, várzeas, cerrados, igapós e manguezais. Segundo dados do IBGE (2000), a população do Estado do Amapá é de 477.032 habitantes. Integram em seu território 16 (dezesseis) municípios, sendo os principais: Macapá, Santana, Laranjal do Jari e Oiapoque.




A cidade de Macapá foi definida em decorrência de justificativas plausíveis como o esquecimento da cidade do relatório da UNESCO, que trata sobre esse assunto, lançado em 2007, em forma de livro. Foi relevante, também,  a constatação da falta de publicações locais que atendam às necessidades mínimas de consultas bibliográficas por estudantes e pessoas em geral, sobre esse tema.

Mas é importante evidenciar que

[...] A violência é percebida como exercício de força física e de constrangimento psíquico para obrigar alguém a agir de modo contrário a sua natureza e ao seu ser ou contra sua própria vontade. Por meio da força e da coação psíquica, obriga-se alguém a fazer algo contrário a si e aos seus interesses e desejos, ao seu corpo e à sua consciência, causando-lhes danos profundos e irreparáveis, como a morte, a loucura, a auto-agressão e outros (CHAUÍ, 1999, p. 308).

A violência é uma transgressão ética que acarreta violação dos direitos humanos: direito à liberdade de expressão, à saúde, ao trabalho e à participação no processo político, que devem ser universalmente protegidos. Esse quadro é visível nos diversos jornais impressos que circulam na cidade de Macapá. Uma das mais consistentes, publicadas entre abril de 2006 e setembro de 2007, foi a do dia vinte e seis de abril de 2006 do Jornal Diário do Amapá, em reportagem assinada pela jornalista Denise Muniz, anuncia em manchete que "Agressão a professor causa tumulto". Diz a reportagem:

Após ser agredido fisicamente pelo filho da diretora da escola municipal Padre Dário, a professora Maria das Graças, o professor e coordenador da Comissão de Melhorias da escola, Rui Araújo, convocou ontem a comunidade escolar em Assembléia Geral no auditório da escola com a finalidade de deliberar uma paralisação parcial das aulas, a fim de exigir a presença do Secretário de Educação na escola, o professor foi agredido por protestar contra a direção da escola.

Outra fonte que retrata a violência escolar foi a publicação do dia seis de setembro de 2007, no Jornal Diário do Amapá, assinada pelo jornalista Elder Carlos: "Escolas Estão Virando Presídios". Segundo o jornal, a expressão é da própria diretora da escola estadual Cecília Pinto, professora Nilza Ferreira Pantoja, e "sintetiza toda a insegurança que existe hoje nas escolas amapaenses, onde jovens se digladiam e até atacam funcionários e professores, bem como são abordados por 'marginais', na porta dos educandários". Com lágrimas nos olhos, a professora Nilza Pantoja diz "que as escolas estão virando presídios, pelo fato de que, agora, só se pode conter a violência colocando grades nos portões e janelas e levantando os muros".

No mesmo jornal, em reportagem à página oito do caderno policial, o jornalista diz que "os estudantes são abordados na porta dos educandários em plena luz do dia." E que

Ameaças e agressões de alunos contra professores, violência sexual entre alunos e alunas, uso de armas, consumo de drogas, roubos, furtos, assaltos e violência contra o patrimônio invadiram o espaço da escola. Explicar esses fenômenos e apontar alternativas se tornou um desafio para os poderes. Recentemente vários acontecimentos envolvendo escolas públicas estaduais e municipais relacionadas à violência escolar ganharam a mídia.

Na mesma reportagem, Elder Carlos, com bastante propriedade e fugindo do estilo sensacionalista, tece outros comentários e se aprofunda na questão das origens da violência escolar, inclusive colhendo opiniões de pessoas diretamente envolvidas e supostamente preparadas para interpretar, analisar e buscar soluções para esse problema grave. Assim o jornalista faz referência à opinião do Promotor de Justiça da Infância e da Juventude, Paulo Celso dos Santos, que declara o óbvio: "a realidade precisa de um enfrentamento sério dos poderes, pois os espaços que circundam a escola transformaram-se em áreas de transição de drogas e prostituição."

Na opinião de alguns gestores escolares, a violência vem das ruas para dentro da escola, a exemplo da declaração do professor Aroldo Freitas Cavalcante, diretor do Colégio Amapaense (escola estadual localizada no centro da capital), um dos estabelecimentos mais antigos e tradicionais do Estado. Ele afirmou: "os acontecimentos mais graves são praticados por elementos que não têm qualquer vínculo com a escola, mas que acabam invadindo-a para ameaçar alunos e muitas vezes professores, como um fato ocorrido recentemente em que um homem armado de revolver invadiu a escola e ameaçou de morte um professor". O diretor Aroldo afirma ainda que esses incidentes ocorridos na escola tem que ver, na maioria, com os alunos do primeiro ano que, no geral, são oriundos de bairros periféricos. Muitos desses alunos estão envolvidos com gangues e atraem essas pessoas para o convívio escolar, o que gera conflitos, muitas vezes, armados, em frente à escola.

Segundo Melman (2003, p. 69) "a violência aparece a partir do momento em que as palavras não têm mais eficácia. A partir do momento em que aquele que fala não é mais reconhecido". Quando o aluno não acredita na escola e na família, busca meios de expressar seus desafetos violentando a si próprio, bem como as pessoas que fazem parte de seu grupo social.

Assim, não resta dúvida de que a violência tem influência social, isto é, foge dos muros da escola e é trazida, provavelmente, por alunos já envolvidos com vícios e armas, e como disse o diretor, atraem outras pessoas, com quem se relacionam, lá fora, como aliados ou inimigos. Os alunos violentos realmente não se formam no interior da escola, até porque, com algumas exceções, não existe tempo e nem ambiente propício para isso, levando-se em conta que a maioria dos membros da comunidade são pessoas pacíficas. A professora Nilza Ferreira Pantoja diretora da escola estadual Cecília Pinto, também localizada na capital, no bairro Buritizal, ressalta ainda que o motivo pelo qual os jovens se tornam o alvo preferido dos criminosos é: "[...] a falta de acompanhamento [...] pelas famílias [...] assim ficam à deriva, sem rumo". Prossegue ele dizendo que, "recentemente, uma garota agrediu a golpes de faca uma outra moça que estava dentro da escola. A vítima estava no pátio do colégio quando foi surpreendida pela agressora".

Ao que parece, as escolas, por conta própria, ou seja, pela iniciativa dos seus gestores, técnicos e professores, estão procurando ajuda desesperadamente há algum tempo, mas raramente são socorridos, a não ser com medidas paliativas, como a presença de policiamento.

As escolas em si já são vítimas da violência estrutural e, por conseguinte, não conseguem oferecer aos alunos oriundos de comunidades carentes um ambiente diferente, atraente, agradável e motivador. O tempo que as crianças permanecem nas escolas é muito curto, mas não pode ser diferente, pois os estabelecimentos não teriam como prendê-los por mais tempo aí pela dificuldade no que se refere à infra-estrutura.

Em sua edição de sete e oito de setembro de 2007, o Jornal do Dia, a partir da manchete de primeira página Criminalidade afeta as escolas de Macapá, toma também o tema da violência escolar. Em reportagem de Stefany Marques, o jornal expõe novamente a professora Nilza Ferreira Pantoja, que, corajosamente, volta a falar do assunto, chegando facilmente às lágrimas, como se estivesse gritando por socorro: "A violência tem tomado as escolas, mas as ações não partem apenas dos alunos dos educandários". Segundo o matutino, em seu caderno Dia-Dia

No último dia 29 de agosto, uma aluna da Escola Estadual Cecília Pinto foi agredida por uma garota pertencente a uma gangue do bairro do Muca, a estudante levou uma facada. A jovem agressora foi encaminhada ao Conselho Tutelar. A direção da escola diz que não tem como coibir a ação dos vândalos que adentram à escola pulando o muro, mas que já tomou medidas paliativas como comunicação do incidente à Secretaria de Estado de Educação. [...] A diretora da escola, Maria Nilza Ferreira Pantoja, conta que em 2003 quando assumiu a direção da escola chegou a recolher caixas contendo armas brancas e revólveres encontrados nas mochilas de alguns alunos. Diz que tentou reunir a comunidade a fim de tentar minimizar o problema. O que a coordenação pedagógica da escola observou é que a família não tem interesse em saber se os estudantes frequentam ou não as aulas. As famílias transferem a responsabilidade da formação moral para a escola, o Conselho Tutelar e o governo. Poderíamos evitar problemas se a família não estivesse tão fragilizada, comentou a diretora.

Ao final de sua entrevista ao Jornal do Dia, a professora Nilza assim se manifesta:

O público estudantil é o alvo preferido dos traficantes, devido à influência que exercem com os colegas. Após a reunião na comunidade, a escola pôde contar com o auxílio das lideranças comunitárias do bairro para conseguir policiamento à unidade escolar. Outra ação da direção foi exigir uniforme entre estudantes, como uma forma de controlar o acesso de estranhos nas instituições. Atualmente, a demanda da escola em cada turno é de 700 alunos do Ensino Fundamental e Educação de jovens e adultos. Controlar a violência dentro das escolas é um trabalho constante, pois exige empenho de vários segmentos da sociedade.

Para melhor entender a realidade da escola Cecília Pinto, buscou-se informações no referido educandário, objetivando confirmar as informações dos jornais em circulação na cidade de Macapá. Assim, conversou-se com alguns membros do corpo docente que solicitaram para que não se divulgassem nomes. Um dos professores relatou

Aqui a situação é muito grave, o bairro está cheio de gangues que se digladiam de dia e de noite e apavoram as pessoas de bem. Ficam nas pontes[1], nos becos, atrás dos muros, em todos os lugares e quando resolvem invadem a escola pulando os muros ou pela porta de frente, sem medo de diretores, de professores, de policiais, enfim, de ninguém. Acintosamente, usam armas brancas e de fogo e não respeitam quem quer que seja. Outro dia aqui mesmo onde estou (corredor) um aluno pertencente a uma gangue deu uma "cadeirada" noutro aluno, membro de outra gangue rival, a vítima caiu estatelada no chão sem que alguém pudesse fazer alguma coisa. Os alunos têm medo até de acudir, pois temem que sejam marcados pelas gangues e venham a ser vítimas da violência. [...] O mais incrível é que as crianças brincam de gangue no bairro do Muca e na escola como se fosse a coisa mais normal do mundo. Não sei aonde vamos chegar, mas sei que alguma coisa deve ser feita; Que educação estamos desenvolvendo dentro de um verdadeiro campo minado? A diretora Nilza Pantoja saiu e uma nova diretora chegou. Infelizmente o que a espera é muito triste. Não sei até onde vai aguentar. [...] Alguns alunos são muito estudiosos e isso é um incentivo aos professores que gostam de ensinar; o corpo docente é muito bom; a maioria dos professores improvisa, traz material de casa e as aulas acabam saindo. Eu gostaria muito de trabalhar em melhores condições, mas... [...]

Esse docente demonstrou em sua fala uma acentuada consciência a respeito da temática da violência escolar, não só no interior do estabelecimento em que trabalha, mas também a respeito do bairro e da cidade. Além disso, mostrou grande sensibilidade em relação às dificuldades que a comunidade escolar, como um todo, enfrenta no seu dia-a-dia.


Outros professores, técnicos e funcionários também tiveram a mesma postura, mas fizeram pequenos comentários, como, por exemplo: "Mesmo para explicar a matéria, alguns docentes se sentem constrangidos, pois estão frente a frente com alunos em que não confiam. A vantagem é que a maioria é formada de meninos bons, alguns estudiosos, inclusive a escolas já classificou três alunos para a Olimpíada de Matemática". Outro comentário foi o da supervisora escolar que trabalha na escola há mais de quatorze anos, que considera "a violência uma realidade que ronda a escola permanentemente, pode a qualquer momento acontecer algum fato desagradável". Por outro lado ela ressaltou, como aspecto positivo, a participação de alunos em eventos, como nas Olimpíadas de Matemática, e disse que a escola não fica de braços cruzados. "A diretora sempre buscou ajuda, fez campanhas, visitou constantemente as salas para conversar 'numa boa' com os alunos, incentivou e sempre que aconteceu algum fato novo comunicou à Secretaria de Educação e pediu providências."

Para estabelecer uma leitura precípua da realidade, também foi necessário pesquisar o que os alunos pensam sobre o tema. Nesses termos, manteve-se o foco no oitavo ano primário, envolvendo o sexo masculino e feminino. Na escola Cecília Pinto, no bairro do Muca, em 2007, foram matriculados cento e vinte e cinco alunos em quatro turmas de oitavo ano, numa média de 31,25 alunos por sala, pelo turno da manhã, sendo sessenta e cinco meninas e sessenta meninos. Foi possível manter contato, por meio de preenchimento de questionário, com cento e um alunos, o que corresponde a 80,80% da população de discentes.

É importante ressaltar, inicialmente, que esses alunos, a exemplo dos seus professores, reconhecem o momento extremamente grave que o estabelecimento atravessa em matéria de violência, exatamente como denunciou a imprensa. Mas, apesar disso, 80,15% declaram que se sentem felizes em freqüentar a escola diariamente, contra apenas 4,95% de insatisfeitos e 10,89% de indecisos, que responderam "às vezes". Isso é um dado confortante e incentivador, no sentido de que se poder constatar que eles querem estudar, resta aos gestores oferecer-lhe as condições ideais.

Desse total de alunos contatados, 34,65% acreditam que a origem da violência está nas famílias, 19,80% na própria escola, 14,85% na pobreza e apenas 30,60% nas ruas da cidade. Estes são dados preocupantes, porque os próprios adolescentes reconhecem que as instituições, no caso, a família e a escola, que deveriam ser o sustentáculo, ser "o porto seguro", são, ao contrário, instrumentos geradores de violência – mais da metade assim o considera.

Parece que as opiniões daqueles que estão no epicentro do problema não deixam dúvidas sobre a situação atual da escola. É interessante que muitos desses adolescentes, corajosamente, apontam soluções, como maior atenção dos poderes públicos, maior acompanhamento da escola, eliminação de alunos violentos, melhora da qualidade do ensino, maior acompanhamento e mais presença dos pais. Essas sugestões dos alunos são corroboradas com as opiniões dos professores.

Verifica-se, pois, pelas manifestações acima (do corpo administrativo, técnico, docente e discente), que não há dúvidas de que a imprensa não exagera quando foca a escola Cecília Pinto como um espaço muito problemático no que tange à violência escolar e fica claro o desalento da comunidade diante do problema. Parece mesmo que não há confiança nas "medidas paliativas" que a diretora Nilza fala em sua entrevista. Segundo Abromovay (2004), a violência escolar continua sendo um tabu, e, talvez por isso os educadores ainda tenham certo receio de enfrentar o problema publicamente.

Com referência à presença policial na escola, confirma-se com professores e administradores que ainda há muita resistência por parte deles, porque a polícia ainda é vista como símbolo da repressão e não de segurança, pelo seu histórico de serviços prestados aos regimes de exceção e, ainda, pela insistência de uma ala bastante numerosa que se auto-intitula "autoridade". A partir deste raciocínio, é importante investigar o ponto de vista de policiais experientes sobre a questão da violência escolar.

Procurada, a Sub-Tenente da Polícia Militar do Amapá, Marizeth Costa, aceitou conversar sobre a temática, classificando-o, inicialmente,

Como um fenômeno que não deve ser tratado isoladamente, pois, tanto ele é social quanto econômico e político, enfim, é um efeito cascata onde o menos favorecido é sempre o desfavorecido. A violência escolar está presente na maioria das instituições de ensino e muitas vezes é mascarada para preservar interesses, mas não está fora do controle.

Marizeth diz que não conhece ações efetivas de combate à violência por parte de órgãos oficiais que mereçam credibilidade: "Normalmente o J.V.I.J. (Juizado da Vara da Infância e Juventude) 'deporta' os considerados 'anti-sociais' para o Monte Tabor[2], e em outros casos, obriga as escolas a aceitarem assassinos e ladrões em seus quadros discentes." A Sub-Tenente Marizeth faz parte de um novo segmento da Polícia Militar que estuda, fala, ouve, debate, assume posturas, não tem medo de falar em direitos humanos, fica chocada com crimes e se emociona quando fala da situação das crianças.

Além de escola Cecília Pinto, investigou-se a escola Barão do Rio Branco, localizada no centro da cidade de Macapá. Até o início da década de 1990, não existem registros de que a escola tivesse enfrentado quaisquer indícios de violência no seu interior, a não ser fatos considerados dentro da "normalidade" ou do "tolerável", levando-se em consideração a complexidade que envolve o processo de ensino-aprendizagem. Porém, a partir dos meados dessa década, a situação começou a escapar do controle das autoridades escolares e o Barão do Rio Branco mergulhou numa profunda crise.

Um relatório da professora Oliseth Sarmento Correa, penúltima diretora do Barão do Rio Branco, datado de 21 de junho de 2004, disponível na biblioteca da escola, fica bem claro a veracidade e a gravidade da crise.

O relatório da ex-diretora Oliseth não deixa dúvida ao afirmar que o Barão viveu uma crise aguda de violência escolar, reconhecida e combatida pelos agentes do processo escolar, com resultados satisfatórios. Apesar da credibilidade das primeiras conclusões, foi indispensável aprofundar a pesquisa em direção aos atores educacionais que atuam neste momento na escola, alguns dos quais viveram também o período da crise, principalmente os administradores, pedagogos e professores, a fim de obter mais testemunhos e esclarecimentos a respeito do objeto da investigação.

A atual diretora Ana Izabel Gurgel, que se encontra há dois anos na direção do Barão do Rio Branco, concedeu uma entrevista para discorrer sobre a questão da violência escolar. A priori, a diretora falou de sua experiência pessoal, dizendo que já lecionou e dirigiu outras escolas em Macapá e, hoje, sente-se extremamente honrada e muito feliz pelo fato de ter sido aluna, professora e, agora, diretora do Barão do Rio Branco. Falou que conhece a expansão da violência escolar pelo Brasil, acompanhando tudo pela imprensa e acha que a situação está ficando cada vez mais grave. No caso de Macapá, ela disse que, além de conhecer o fato pela mídia, sabe também por meio de diretores, professores, funcionários, alunos, enfim, por pessoas que militam nos meios educacionais da capital e do Estado, a situação preocupante em que se encontram as escolas públicas locais. Ela falou ainda que, fisicamente, nunca foi vítima de qualquer manifestação de violência, mas esteve, sim, no foco da agressividade de que tomou conta, principalmente de pais e alunos das escolas por onde passou, inclusive no Barão no Rio Branco.

Convidada a fazer uma reflexão sobre as causas da violência escolar em Macapá, a diretora manifestou o seguinte:

Eu acredito que existem muitos fatores, mas tudo começa pela família. Todos nós sabemos a importância histórica da família na formação das gerações futuras. Mas muitas famílias perderam o norte, esqueceram os seus valores e, a partir daí, ficou impossível o reconhecimento dos valores das outras pessoas. A maioria das crianças, adolescentes e jovens não chama mais ninguém por "senhor", não demonstra respeito por pessoas de idade, doentes, a quase ninguém. Acho que os valores, através de uma educação séria, mesmo num contexto democrático, poderiam ser resgatados. Não sou a favor da violência, mas acho que uma lambadinha, um castigozinho, ainda podem funcionar. Acho que as autoridades de pais e educadores estão desgastadas, às vezes por culpa deles mesmos que abrem mão dessa hierarquia com medo de serem taxados de retrógrados. Os jovens precisam de referências, mas normalmente, hoje, os pais vêm à escola e dizem "não posso mais com este menino!" Onde nós estamos? Têm coisas antigas que eu ainda considero como importantes nessa relação familiar, como o ensino religioso, tomar benção de pais, tios e avôs, cumprimentar pessoas, ser gentil e por aí em diante. A falta de Deus no coração acho que contribuiu para a violência.

Quando foi solicitada a falar sobre o assassinato de um professor[3] do Barão, a diretora pediu ajuda a uma professora que trabalhara junto com a vítima e conhecera com detalhes os fatos e o assassino que cometeu o crime. Depois de uma pausa, disse que "realmente o jovem professor Júlio Cardoso, de Matemática, que trabalhava no turno da noite foi assassinado covardemente por um aluno do ensino médio, no bairro São Lázaro, no trajeto entre a escola e a sua residência." Por isso, ela ressaltou que o turno da noite foi fechado e, por conseguinte, não existe mais na escola a Educação de Jovens e Adultos (EJA). O aluno vinha ameaçando aquele docente, mas, a escola e o próprio professor não acreditaram num desfecho tão radical. O aluno já tinha sido reprovado por dois anos seguidos e corria o risco de uma nova reprovação, dependendo de apenas 01 ponto. O professor foi inflexível e despertou contra si a ira do aluno, o resultado foi esse.




A respeito de ações da escola para combater a violência por vias educacionais, a diretora disse que as gestões anteriores não foram omissas e atuaram com várias práticas, visando ao resgate da cultura de paz, dentre elas, o Projeto Sentinela, Polícia Mirim, Comunidade da Paz e Paz no Trânsito. Todos esses envolvendo os diversos setores da escola, com o objetivo de tirar crianças e adolescentes do estado de vulnerabilidade em que se encontravam. Ressaltou a colaboração direta das Secretarias de Educação e Segurança Pública para a consecução de todos os programas.

A diretora fez questão de destacar os Programas de Resistência às Drogas (PROERD) e de Erradicação do Trabalho Infantil (PETE), que funcionam na escola com resultados muito positivos. Para fortalecer as suas declarações, a diretora trouxe até o seu gabinete os educadores que trabalham nesses programas. Ela finalizou a entrevista dizendo que "algumas crianças e adolescentes recebem bolsas do estado pela freqüência às aulas e pela participação em programas oferecidos pela Secretaria de Mobilização Social."

O contato com a atual diretora corroborou para fortalecer a hipótese de que a violência escolar é uma realidade nas escolas de Macapá e os educadores têm consciência disso. Fica bem claro que, quando existe o apoio de órgãos governamentais, as ações de combate ao fenômeno podem contabilizar resultados bastante positivos, visto que a própria administração reconhece a diminuição substancial da violência no interior da escola Barão do Rio Branco, pelos menos nos dois últimos anos. Entretanto, pelo contato mantido com outros estabelecimentos, constata-se que o Barão é uma exceção, que pode servir de referência para outras instituições.

Do universo de docentes (150 professores) da escola Barão do Rio Branco, 100% admitiu a existência da violência escolar no Brasil, em Macapá e no Barão do Rio Branco. Com a ressalva de que, até bem recentemente, a situação era crítica, mas a partir de 2006 e 2007, os índices voltaram à normalidade. Por outro lado, todos os entrevistados reconheceram os trabalhos de combate à violência realizados pelas quatro últimas gestões (incluindo a atual), para que se chegasse a esses resultados positivos.

Entre os docentes, destaca-se a ponto de vista de um professor:

Já foi muito grave, mas, hoje, considero tudo dentro do tolerável. São brigas de alunas por causa de namorados, por exemplo, fatos plenamente contornáveis. Hoje eu me sinto confiante e seguro, mas no passado, mais precisamente em 1993, tive que fugir pelos fundos da escola para não ser linchado por pais e alunos. Reprovei mais ou menos 08 alunos e eles, junto com os seus pais, não se conformaram e partiram para a agressão. Se eu não tivesse fugido a coisa teria sido terrível e, quem sabe, eu tinha morrido.

Não parece que esses resultados obtidos na escola Barão do Rio Branco tenham fugido das expectativas, pois os técnicos e os funcionários do estabelecimento comungam da mesma opinião de administradores, docentes e discentes. A partir disso, tem-se a convicção de quem pesquisar a violência na Amazônia, como em qualquer região do Brasil nos dias atuais, encontrará uma resposta óbvia: a violência existe, afinal, aí estão os noticiários e os próprios fatos para comprovar facilmente qualquer hipótese, a ponto até de se falar em sua banalização. No caso específico da violência escolar, que é o objeto desse trabalho, pode-se afirmar que ela não só existe como é grave e necessita ser enfrentada com seriedade e urgência, pois corre o risco, em alguns casos, de escapar do controle e promover estragos irreparáveis. Assim, "é importante que se caminhe para a promoção da organização de espaços de aprendizagem entre os pares, de trocas e de partilhas" (NÓVOA, 2008, p. 231).

Percebe-se, às vezes, certa desilusão ou impotência dos professores, mas também se encontra uma incrível disposição de reverter a situação, principalmente entre aqueles docentes que se declaram conscientes de seu papel profissional e social e se dizem "apaixonados" por aquilo que fazem. Não se encontrou um único docente que tenha falado em desistir da profissão.

A maioria dos agentes considera que a maior responsabilidade pelo estado de violência é a família, que, no dizer de muitos, está desarticulada ou, no mínimo, desatenta em relação ao verdadeiro papel que ela desempenha na formação da cidadania e na garantia do futuro das novas gerações, por ser o primeiro grupo na vida de qualquer ser humano. Segundo a opinião de vários educadores, a autoridade dos pais está desgastada, e muitos valores éticos e morais que anteriormente eram transmitidos e garantidos no interior da família, foram invertidos ou esquecidos.

Chamar as famílias para dentro das escolas poderá ser a primeira iniciativa, a fim de que pais, avôs, tios e outros parentes que tenham disponibilidade, atuem como voluntários no acompanhamento, no apoio e na proteção dos meninos e meninas que realmente desejam estudar. É claro que esses voluntários deverão ser antecipadamente orientados a respeito do papel que vão desempenhar no interior da escola para que não venham atrapalhar ao invés de ajudar.

Professores, alunos e demais integrantes da comunidade escolar falaram da religião como instrumento da educação, com uma surpreendente naturalidade, o que significa dizer que entendem e aceitam, até com certa urgência, a necessidade de um contato maior da juventude com os princípios e as práticas religiosas. De alguma maneira é bom refletir sobre esse posicionamento das pessoas, afinal o Brasil é um país historicamente cristão e, apesar das mudanças que se constatam e na rotatividade de fiéis entre as diferentes igrejas, as estatísticas continuam comprovando que a maioria absoluta dos habitantes, mesmo diante de liberdade religiosa que a Constituição garante, continua cristã.


Outra atitude poderá ser a utilização das quadras e demais espaços disponíveis na escola para desenvolver práticas esportivas e culturais que ofereçam oportunidades não só aos alunos, mas, também aos seus familiares e demais moradores do bairro, a oportunidade de cultivar o respeito e o amor pela escola, a fim de que essas próprias pessoas colaborem na preservação do patrimônio.

Finalmente, há de se considerar que em Macapá, como em todo o Brasil, continua enraizada a idéia de que todas as iniciativas devem vir do poder público, e as pessoas falaram muito nisso durante a pesquisa. Sabe-se, inclusive, que sempre houve um acomodamento ou descaso por parte das "autoridades" sobre a busca de soluções para os vários problemas de ordem social e que somente sob pressão cerrada do povo as providências têm sido tomadas, isso quando a mídia abre espaço nos noticiários. Mas é necessário, pois, uma mobilização da sociedade por meio da imprensa, de sindicatos, de grêmios estudantis e associações de pais e de moradores, no sentido de exigir do poder público uma atitude séria e urgente sobre a problemática da violência escolar.                     

REFERÊNCIAS

ABROVOVAY, M. et al. Violência nas Escolas. Brasília: UNESCO/Instituto Ayrton Sena/Unaids/Banco Mundial/ USAID/Fundação Ford/CONSED/UNDIME, 2004.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1999.
CARLOS, Elder. Agressão a professor causa tumulto. In: Jornal Diário do Amapá. Macapá: Diário do Amapá, 2007, dia 6 de setembro, p. 10.
CORREA, Oliseth Sarmento. Relatório de Atividades da Escola Estadual Barão do Rio Branco. Macapá: Escola Estadual Barão do Rio Branco, 2004.
MARQUES, Stefany. Criminalidade afeta as escolas de Macapá. In: Jornal do Dia. Macapá: Jornal do Dia, 2007, dia 7 de setembro, p. 7 et. seq.
MELMAN, C.. O homem sem gravidade: gozar a qualquer preço. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2003.
MUNIZ, Denise. Jornal Diário do Amapá. Macapá: Diário do Amapá, 2006, dia 26 de abril, p. 8.
NÓVOA, A. Os professores e o “novo” espaço público da educação. In: TARDIF, M; LESSARD, C (Orgs.). O ofício de professor: história, perspectivas e desafios internacionais. Petrópolis: Vozes, 2008.



* Professor do ensino básico em Belém do Pará - Pará - Brasil. Graduado em História e especialista em Metodologia do Ensino Superior. E-mail: matiasprimeiro@gmail.com
[1] A cidade de Macapá tem uma geografia característica sendo sua área urbana, na maior parte, composta por terra firme. Mas por situar-se às margens do rio Amazonas, é composta também por áreas de "ressaca" (grandes áreas inundadas) sobre as quais se formam favelas. Assim, as pessoas que moram nessas "ressacas" constroem passarelas de madeira conhecidas popularmente por "pontes" porque ligam as casas umas às outras sobre a área de inundação permanente e também à parte de terra firme.
[2] Instituição que trabalha no sentido de recuperar jovens e adultos com dependência química.
[3] No ano de 2003, o professor Júlio Cardoso foi assassinado por um aluno quando retornava para sua casa, em Macapá.

segunda-feira, 8 de dezembro de 2014

PAPUDO, "O COMUNISTA", EM: ÓPIO DO POVO


CHARGE FILOSÓFICA


GERSON NEI LEMOS SCHULZ




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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA REGIÃO AMAZÔNICA: UM ESTUDO DE CASO



MARIA APARECIDA NASCIMENTO DA SILVA*






Neste artigo, serão tratadas as estratégias avaliativas vivenciadas na Escola Municipal de Ensino Fundamental Raimundo Oliveira Alencar, situada na Região Amazônica, no Estado do Amapá, especificamente na cidade de Macapá. A escola foi criada dentro da Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino de Macapá, pelo Decreto n.: 742, publicado no dia 21 de julho de 1998, como unidade de ensino fundamental, localizada na Rua Maria Barros Machado, n.: 462, no Bairro Laurindo Banha.

Assim, serão contextualizados os diversos percursos vividos em relação à avaliação da aprendizagem que ocorreu, tendo como foco o seguinte problema: por que, no final do período letivo dos anos de 2003 e 2004, os alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Raimundo Oliveira Alencar atingiram 92% e 95% de aprovação, respectivamente, no primeiros e segundos anos? Os padrões qualitativos e quantitativos são adequados para o alcance do alto índice de aprovação? Esses questionamentos atenderam ao objetivo geral, que foi conhecer as causas do índice de aprovação dos alunos dos primeiros e segundos anos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Raimundo Oliveira Alencar, nos anos 2003 e 2004. Obviamente, esses se articulam também ao objetivo específico que se propõe verificar se os padrões qualitativos e quantitativos favorecem o alcance do alto índice de aprovação na escola. A partir dos objetivos definidos, buscou-se suporte teórico em autores com experiências relevantes no objeto de estudo da avaliação da aprendizagem, como Perrenoud (1999) e Hoffmann (2003), dentre outros, que proporcionaram sustentação científica à pesquisa.

Partindo dessas questões e objetivos, realizou-se um estudo de caso que se desenvolveu por meio de análise qualitativa e quantitativa de documentos, observação, aplicação de questionários com o setor administrativo, técnico e docente, e entrevista com os alunos, pais ou responsáveis. Assim sendo, a presente pesquisa constituiu uma população de 1 (um) diretor; 1(um) diretor adjunto; 1 (um) secretário escolar; 1 (um) responsável pela TV escola; 2 (dois) supervisores escolares; 7 (sete) professores, sendo 4 (quatro) de primeiro ano e 3 (três) de segundo ano; 245 (duzentos e quarenta e cinco) alunos, 136 (cento e trinta e seis) nos primeiros anos e 109 (cento e nove) nos segundos anos; 245 (duzentos e quarenta e cinco) responsáveis por cada criança que se denominou família. Assim, a população total foi de 503 (quinhentos e três) pessoas. Nesse contexto, atingiu-se 100% do quantitativo descrito.

Os textos que se seguem compõem-se de subdivisões que tratam de temáticas relacionadas à realidade vivenciada na escola. Na primeira subdivisão, existem facetas relacionadas ao tema evidenciado. Assim sendo, tem-se as seguintes sistematizações: 1 O Projeto Político Pedagógico: Concepção de Avaliação e 2 As relações de poder no processo de avaliar a aprendizagem. Vale evidenciar que não serão abordados os nomes dos integrantes desse estudo, em decorrência de sugestão dos próprios sujeitos da pesquisa. Portanto, o setor administrativo será denominado de: AD1, AD2, AD3, AD4 (direção, direção adjunta, secretaria escolar e TV escola, respectivamente); o setor técnico-pedagógico: SP1 e SP2 (supervisor escolar); docentes: DO1, DO2, DO3, DO4, DO5, DO6, DO7; alunos: AL1, AL2.

Assim, será descrita uma parte dos dados que referendam fatores relevantes que foram coletados na análise documental, nos questionários, nas entrevistas e nas observações.



1 O Projeto Político Pedagógico (PPP): Concepção de Avaliação

 

Pedagoga Dra.
Maria Aparecida Nascimento da Silva.

De acordo com os dados coletados que fluíram das diversas categorias descritas nos instrumentos de pesquisa, houve possibilidade de entender a concepção de avaliação mais presente na escola. Essa se caracteriza como avaliação mediadora, que é subsidiada por Hoffmann de acordo com os seguintes princípios.

O principio dialógico/interpretativo da avaliação: avaliar como processo de enviar e receber mensagens entre educadores e educandos [...]. O princípio da reflexão prospectiva: avaliar como processo que embasa em leituras positivas as manifestações das aprendizagens dos alunos, olhares férteis em indagações, buscando ver além de expectativas fixas e refutando-as inclusive: quem o aluno é, como sente e vive as situações, o que pensa, como aprende, com quem aprende? [...]. O princípio da reflexão na ação: avaliar como processo mediador que se constrói na   prática. O professor aprende a aprender sobre os alunos na dinâmica própria da aprendizagem, ajustando constantemente sua intervenção a partir do diálogo (HOFFMANN, 2005, p. 25).

 

Essa idéia de avaliação está relacionada às práticas que fortalecem o acompanhamento da peculiaridade de cada educando e visa ao seu progresso constante. Nesse sentido, sobre a concepção de avaliação dos autores no contexto da escola Raimundo Oliveira Alencar foi declarado o seguinte.


Pela avaliação, conseguimos entender as formas que cada aluno vê o mundo. Deve ser contínua e permanente, constituindo um momento propício para um efetivo diálogo" (AD1); A avaliação deve ser no processo, considerando a realidade do aluno, sem quantificação (DO6).

Percebe-se um elo entre as idéias descritas pela direção e pelo professor. Há, nas descrições, uma avaliação preocupada com o desenvolvimento do aluno a partir de suas experiências de vida, integradas ao mundo da escola. Os mundos empíricos e científicos entrelaçam-se na busca dos avanços contínuos. Nesse contexto, "o processo avaliativo se desenvolve concomitante ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos" (HOFFMANN, 2005, p. 15). Essa afirmação se fortalece pela concepção da supervisora: "A avaliação é condição fundamental para o acompanhamento do professor junto aos alunos, deve acontecer durante todo o processo, subsidiando ações que devem estar fundamentadas em teorias e posturas mediadoras, provocativas e desafiadoras" (SP2).

Nos escritos, não está explícita a avaliação centrada nos aspectos quantitativos dos resultados da aprendizagem, não é visto o processo de medição do desempenho numa dimensão meramente técnica. O sentido está fortemente relacionado a uma análise de avaliação mediadora, na perspectiva de construção de novos sentidos e significados quanto ao comportamento dos educandos, sendo ela processual e reveladora, que oportunize um processo educativo mais dinâmico e criativo. Portanto, exige-se a recriação da dimensão formal da avaliação, exigem-se mudanças de paradigmas, em que se devem incorporar novas atividades, valores e padrões culturais. E quando se ressalta sobre a "mediação" isso significa que

[...] é um processo de "transvase" de informação a partir de um sistema de representação (o professor, com um conteúdo, uma estrutura informativa e um código) a outro sistema de representação (o aluno, que processa ativamente tal informação). A mediação se produz, em primeiro lugar fora do aluno, por meio dos agentes culturais que atuam como mediadores externos ao resumir, valorizar, interpretar a informação a transmitir. O aluno capta e interioriza a informação, relacionando-a e interpretando-a mediante a utilização de estratégias de processamento que atuam como mediadores internos (MINGUET, 1998, p.117).

Diante desse cenário, é possível, então, afirmar que a mediação do professor é de fundamental importância, pois na opção de um aprendizado em que o aluno desenvolve uma tarefa sozinho, e de outro, em que o educando possa vivenciar a mesma atividade com a ajuda de um professor desafiador, que inclusive provoca no aluno novas experiências, novas situações e, com certeza, terá maiores oportunidades de conceber graus de conhecimentos mais diversificados.

Dessa forma:
Avaliar é dar oportunidade dentro dos limites de cada aluno, respeitando: ritmo, motivação, estágio, nível. Avaliação é um processo que ocorre em todos os momentos na escola, é um ato em que todos estão envolvidos, professor e alunos, no qual há reflexão e análise do fazer pedagógico, para contribuição de uma educação igualitária, em que todos têm direitos e deveres preservados (DO3).


Nessa afirmação, o professor expressa uma concepção vinculada à mediação, pois considera a avaliação um processo de intenção pedagógica desafiadora quando caracteriza como necessária a aquisição de conhecimentos para o desenvolvimento individual do educando, sendo esse capaz de construir seu próprio saber, numa perspectiva crítica, para, consequentemente, ver o mundo de modo diferente, ou seja, possível de ser transformado.

Bandeira do estado do Amapá


Essa análise da avaliação está contextualizada na construção do PPP, que significa

[...] plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização nunca definitiva de uma processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que se define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e interação da atividade prática de instituição nesse processo de transformação. (VASCONCELLOS,  2003, p. 123)

Diante desses pressupostos é preciso entender de uma forma globalizada o interior da escola para conhecer realmente como ocorre a avaliação da aprendizagem na relação professor e aluno. Por isso, é importante situar a forma como foi construído tal projeto. Como resultado, 100% dos entrevistados do corpo administrativo, técnico e docente, quando questionados, afirmaram que há PPP. Observou-se que a construção dele ocorreu numa ação de constante avaliação coletiva, havendo unidade, interdependência e reciprocidade entre teoria e prática, pois, como ressalta Fonseca (2001), para construir um PPP, deve-se ter claro o que se quer fazer e por que se vai fazer. Portanto, um projeto não se constitui na simples produção de um documento, mas na consolidação de um processo de ação-reflexão-ação que exige esforço conjunto e a vontade política do coletivo escolar.

Isso significa que a reforma da escola não passou pela mudança simples de métodos didáticos, mas por descobertas de contradições, convergências e congregação, na luta a favor da escola pública de qualidade, havendo possibilidade de articulação das ações da escola com os processos de mudanças e de democratização que perpassam a sociedade. De maneira geral, a escola criou um novo modo de pensar as questões econômicas, políticas, sociais, históricas e religiosas. Além disso, ela reconheceu que o ato de pensar e conhecer são dinâmicos, considerando-se que o ser humano continuamente passa por estágios evolutivos de auto-organização, para equilíbrio e auto-afirmação pessoal.

A construção do PPP passou por várias etapas, constituindo-se um processo constante de reflexão das práxis vivenciadas, na busca de criação de novos paradigmas, que envolvem o sentido humano, científico, político, cultural, econômico, administrativo, pedagógico e legal. Definiu-se, então, o tipo de educação que se poderia caminhar, tornando-se um instrumento teórico-metodológico, que possibilitasse a organização das ações dentro do cotidiano escolar, principalmente, na sala de aula. Pelas observações feitas, constatou-se que o projeto não é um documento engavetado nos arquivos do setor técnico. Por conseguinte, o Projeto Político Pedagógico está vivo no contexto de sala de aula, na dimensão técnica e política que professor e alunos o vivenciam, em que o educando é sujeito concreto, histórico social, e o professor, o mediador.

Assim sendo, o PPP da Escola Municipal de Ensino Fundamental Raimundo Oliveira Alencar foi construído a partir de algumas características e parâmetros para sua operacionalização, como o princípio norteador do planejamento dialógico, que garantiu a participação dos vários segmentos da escola e a melhoria da organização pedagógica, administrativa e financeira. Ele foi elaborado de acordo com suas reais condições e possibilidades. Na busca da concretização dos propósitos do projeto, no segundo semestre de 2005, a escola voltou a reavaliar seu projeto educativo, a partir de aprofundamento de teorias que tratam o planejamento numa perspectiva crítica e dialética como de Padilha (2001), Vasconcellos (2003) e Veiga (2001), dentre outros teóricos que contribuem para construção de novos fazeres no interior da escola.

Os momentos de estudos foram facilitados, porque os professores têm 40 horas/aulas, sendo 20 horas/aulas de regência e 20 horas/aulas destinadas a estudos, planejamento e reforço às crianças com dificuldades na aprendizagem. Dessa forma, o professor tem tempo para rever seus planos e aprofundar conceitos teórico-práticos pautados em teorias críticas. Então, durante a semana, de segunda a sexta, dois dias da semana serão destinados aos estudos e planejamento, dois dias ao reforço e um à correção dos cadernos das crianças, de confecção de material didático, de preenchimento de fichas, de produção de relatórios e de organização do caderno de plano de aula.

Vale lembrar que, há cinco anos, 100% dos professores de primeiro e segundo anos da escola estão fazendo o curso de graduação em pedagogia na Universidade Federal do Amapá, em convênio estabelecido entre a Secretaria Municipal de Educação e a referida universidade. Como ressalta Freitas (2001), é imprescindível reafirmar a formação superior como formação básica, diferenciando-a da formação em serviço e continuada. Observa-se que os docentes da escola têm oportunidades de participar de duas experiências. De uma, o acesso à formação universitária; e de outra, a formação continuada no lócus da própria escola. Isso significa, para o professor, maiores oportunidades de acesso a novas informações, conduzindo-o a ter um olhar diferenciado sobre o processo de avaliação, o que lhe oportuniza aperfeiçoar a prática da avaliação da aprendizagem no contexto de sala de aula.


Houve também uma unidade de respostas quanto às teorias pedagógicas definidas no PPP. Desses, 100% responderam que as teorias interacionista sócio-cultural de Vigotski (1896-1934), interacionista de Wallon (1879-1962) e interacionista de Piaget (1896-1980) fazem parte da vida diária da escola. Outros teóricos brasileiros também foram mencionados, tais como Paulo Freire (1979), com a pedagogia libertadora e Dermeval Saviani (2000), Carlos Libâneo (1991) e Miguel Arroyo (1989), com a pedagogia crítico-social dos conteúdos.

Para comprovar tais constatações, perguntou-se ao setor administrativo e técnico (AD1, AD2, AD3, AD4 e SP1, SP2) sobre as teorias contextualizadas no PPP. Desses, 100% evidenciaram que se vivenciava na escola as teorias descritas no parágrafo anterior. Logo, constata-se a unidade das idéias, ficando claro que há integração entre os vários setores que compõem a escola. A partir daí, percebeu-se que existe comunicação e articulação entre eles, e esse é um dos motivos da presença viva das diversas teorias descritas no projeto que são operacionalizadas no cotidiano escolar. Essas questões sobre o PPP que contextualizam as diversas teorias pedagógicas foram necessárias para entender com maior propriedade o processo de avaliação mediadora que se vivencia na escola, porque o PPP revela, em síntese, a cultura organizacional da escola como instituição (FONSECA, 2001).

Para verificar as concepções atuais sobre a avaliação que estava implícita no PPP, indagou-se sobre que discussões vêm ocorrendo nos últimos tempos sobre o processo de avaliar a aprendizagem no contexto escolar. E foi ressaltado: Como trabalhar as dificuldades da aprendizagem do aluno (DO1); as formas avaliativas inovadoras, buscando-se sempre melhorar a qualidade do ensino (DO2) e o papel do professor no processo de avaliação, visando inserir a auto-avaliação (DO3).

Essas proposições fazem concluir que os professores têm idéias solidificadas de uma avaliação que privilegia o aluno como sujeito. Pelos relatos, comprova-se que o professor propõe novos desafios para que sejam incorporados pelos educandos, não como o conhecimento se apresenta, mas como conquista que lhe possibilitará integrar à sua própria cultura, que, consequentemente, é partilhada com as demais crianças da turma, mudando-se a sala de aula num processo de criação de diversas aprendizagens.

Constata-se que tais concepções permitem entender a avaliação numa dimensão mediadora retratada por Hoffmann (2005), que a defende como uma avaliação contínua, que se orienta pela mediação da aprendizagem durante o período letivo. Isso revela que ensinar é esforçar-se para orientar o processo de aprendizagem para o domínio de um currículo definido, o que não acontece sem o mínimo de conhecimento sobre os diversos processos de aprendizagem que estão baseados em uma apreciação dos progressos e dos trabalhos dos alunos, em um reajuste permanente dos conteúdos, dos ritmos do ensino em função do trabalho e do nível dos alunos, de sua participação, do nível de compreensão e de memorização que manifestam.

A autora ressalta que a avaliação mediadora deve levar em conta as pretensões do professor, visando a delimitar o exemplo de mediação que ele deseja vivenciar para melhores condições de aprendizagem dos alunos. Nota-se que a Escola Municipal de Ensino Fundamental Raimundo Oliveira Alencar vivencia tais concepções quando os professores motivam os alunos à participação efetiva, incluindo os alunos para que assumam, juntos, professor e alunos, a conquista do conhecimento.


2 Relações de Poder no Processo de Avaliar a Aprendizagem


As relações de poder que se vivenciam dentro das unidades escolares ocorrem no macro sistema, ou seja, no contexto dos vários segmentos: administrativo, pedagógico e docente da escola, e, no micro sistema, dentro de sala de aula, entre professores e alunos. Assim, é natural que as relações de poder ocorram, considerando-se que é uma habilidade moral e inerente ao ser humano, e, na verdade, é algo que se efetiva e tem funcionalidade como uma máquina social, não tem lugar restrito, mas se difunde por toda estrutura social, e se processa com a relação (FOUCAULT, 1987).

Essas relações na escola se processam de forma dialógica e não com o poder de dominação, de autoritarismo, "uma força que diz não", mas uma força que permeia o tecido social, que produz, induz ao prazer, forma saber, produz discurso (FOUCAULT, 1991). Portanto, essas relações interpessoais ocorrem num clima de interação e integração, pois, ao perguntar-se sobre a atuação e envolvimento da direção nas ações pedagógicas, administrativas e sociais, 100% do quadro administrativo (AD2, AD3, AD4), técnico (SP1, SP2) e docente (DO1, DO2, DO3, DO4, DO5, DO6, DO7) responderam positivamente. Observou-se a boa relação de autoridade junto a todos os funcionários da escola, quando se percebeu a funcionalidade da merenda, limpeza e execução das tarefas de todos os setores.

Michel Foucault
Para constatar o nível de interação social nos vários setores da escola, questionou-se sobre a integração entre os diversos segmentos onde se apresentavam as opções "muito bom" (MB), "bom" (B), "regular" (R) e "insuficiente" (I). Participaram os setores administrativo, técnico e docente.

Em relação à atuação da direção junto aos técnicos, 92,24% responderam "muito bom"; 7,6% "bom". Da direção em relação aos professores, 53,85% "muito bom"; 46,15% "bom", 30,76% "bom". Da direção em relação à família, 61,54% "muito bom" e 38,46% "bom". Não houve nenhum conceito "regular" ou "insuficiente". Segundo o demonstrativo, a direção tem uma relação interativa com os vários segmentos da escola. Quanto aos técnicos, (sua atuação) junto à direção, 100% responderam "muito bom". Os Técnicos, em relação aos professores 46,16% "muito bom" e 53,84% "bom".

Dos técnicos junto aos alunos, 69,24% disseram "muito bom" e 30,76% "bom". Dos técnicos junto à família 53,85% falaram "muito bom" e 46,15% "bom". Observa-se pelos dados que o setor técnico da escola também apresenta boa relação com os diversos integrantes.

Da integração dos professores com a direção, responderam "muito bom" 38,44%, 61,53% "bom"; dos professores em relação aos técnicos 61,54% opinaram "muito bom" e 38,46% "bom"; dos professores com os alunos 61,54% declararam "muito bom" e 38,46% "bom". Portanto, a relação dos professores com vários segmentos da escola corresponde a um resultado também positivo.

Analisaram-se as relações pedagógicas numa visão macro da escola, para conhecer o sentido da avaliação da aprendizagem que perpassa na sala de aula, pois saber analisar as relações intersubjetivas é uma dimensão importante, conhecendo-se que o vínculo educativo é muito complexo no momento que mobiliza demasiadas camadas da personalidade. Assim, a sedução, a chantagem afetiva, o sadismo, o amor e o ódio, o gosto pelo poder, a vontade de agradar, o narcisismo, o medo e as angústias jamais estão ausentes da relação pedagógica. Os dados descritos ilustram um tipo de relação bastante integrada no universo da escola à medida que existem cargas psicológicas e micro-sociológicas que sustentam a viabilização do poder de cada sujeito, como autoridades dentro do campo de trabalho específico que exercem.

Para melhor entender a vivência do poder na sala de aula, questionou-se aos professores como se dá a relação professor/aluno. As alternativas foram: "afetiva"; "indiferente"; "às vezes afetiva", "com postura de autoridade". 

O demonstrativo estatístico comprova que 57,15% indicaram "afetiva", 42,85% responderam "às vezes afetivas" com "postura de autoridade", não houve resposta para a alternativa "indiferente". Vale ressaltar o que se entende por autoridade é a relação entre liberdade e limite, pois "a liberdade sem limite é tão negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada [...]" (FREIRE, 1996, p. 105). Assim, é visível que a relação professor/aluno não passa, exclusivamente, por uma relação de autoritarismo, que implica num mecanismo de total obediência, punição e vigilância, sendo a escola a instituição que manipula a conduta humana.


Pelas constatações sobre a integração dos vários segmentos da escola, essas ideologias de cunho negativo de manipulação não perpassaram o cotidiano da Escola Municipal de Ensino Fundamental Raimundo Oliveira Alencar, uma vez que existe ambiente propício quanto às inter-relações sociais. Essa afirmação se fortaleceu quando se referendou aos alunos sobre a afetividade deles em relação aos professores. Dos 159 (cento e cinqüenta e nove) alunos, 100% responderam que gostam do professor. Para buscar mais elementos, completou-se questionando: "Por quê?". As falas, na maioria, foram as seguintes: "Ensina a ler e escrever" (AL2); ─ "Deixa a gente brincar" (AL5); "É paciente" (AL20).

Ao analisar tais afirmativas, verifica-se que a imagem que as crianças fazem das professoras envolve sentimentos que, segundo Marx: O homem se define no mundo objetivo não somente em pensamento, senão com todos os sentidos [...] sentido que se afirma como forças essenciais humanas [...]. Não só os cincos sentidos, mas os sentidos espirituais (amor, vontade [...]) (1977, p. 149).

A expressão resgata a idéia de que a vida afetiva é composta de dois afetos básicos: o amor e o ódio que estão presentes nas vidas psíquicas dos seres humanos e estão juntos em suas ações e pensamentos. Nesse sentido, observou-se na fala de cada criança o sentimento denominado amor e, pelo qual, conseqüentemente, o poder vivenciado é partilhado. Nesse sentido, a aula é um lugar de interação entre pessoas, portanto, um momento sacro de troca de experiências. E quanto mais o professor é próximo ao aluno, mais influência ele tem sobre seu comportamento (VEIGA, 1992).
Karl Marx

Isso foi comprovado nas observações feitas em sala de aula, em que os professores (DO1, DO2, DO3, DO4, DO5, DO6, DO7), diariamente, escolhem dois "ajudantes do dia" para que tratem juntos com a educadora das atividades desenvolvidas pelos demais no que tange ao comportamento, à limpeza da sala, à disciplina das falas, à entrada e à saída para tomar água e ir ao banheiro, enfim, em todas as ações que exigem a disciplina nas relações humanas. Nesse mesmo prisma, foi relevante a fala da professora ao recomendar a forma de avaliação que naquele momento estava sendo considerado: "Todos nós na sala estamos sendo avaliados no processo, todos os dias, e envolve comportamento, responsabilidade, freqüência, realização dos deveres" (DO1). Essa atitude demanda uma forma de avaliação que não está vinculada a um único instrumento chamado "prova", mas busca desenvolver a avaliação da aprendizagem numa perspectiva qualitativa, e, assim, considera-se o educando não como objeto, mas sujeito participante, capaz de desenvolver-se numa postura crítica e criativa.

O papel do professor nesse enfoque é de mediação e tem por intenção, justamente, promover melhores oportunidades de desenvolvimento aos alunos e reflexão crítica da ação pedagógica a partir de desafios intelectuais permanentes e de relações afetivas equilibradas (HOFFMANN, 2005, p. 23).

A postura do professor está realmente centrada na mediação do conhecimento dos alunos, o que lhe permite verificar seus avanços e dificuldades. Sob esse aspecto é comum o professor ir à cadeira dos alunos para acompanhar e constatar se estão realmente realizando as tarefas. É natural, também, o estímulo na execução dessas atividades com palavras, expressões como: "Muito bom", "Parabéns", "Ótimo".

É visível o respeito dos professores com o tempo e o ritmo de cada criança. Com referência a essa questão, a professora afirma: "Eu não gosto de apressá-los, gosto de respeitar o ritmo de cada aluno, por isso escrevo no quadro e explico observando os que conseguem escrever e entender mais rápido, e, aqueles que ainda não conseguem, gosto de esperar e respeitar suas diferenças" (DO5). As próprias crianças ajudam nesse acompanhamento e é comum a observação dos educandos dizendo: "Professora, AL8 não conseguiu ainda resolver!" (SL9).

Há uma preocupação da professora e dos alunos com os limites e os avanços da aprendizagem. Fica claro, nesse compartilhamento de poder, a cumplicidade e o compromisso com o aprendizado de todos os que interagem na sala.

É interessante lembrar uma das advertências de Vygotsky quando aborda o papel da escola no desenvolvimento da criança. Segundo esse autor, a criança atrasada, quando abandonada [...], não pode alcançar nenhuma evolução do seu pensamento abstrato. A tarefa da escola consiste, nesses casos, em desenvolver todos os esforços para direcionar a criança para aquilo que lhe falta (COUTINHO; MOREIRA, 1992, p. 159).

Quando o professor e as demais crianças que fazem parte do contexto escolar estão sempre atentos a quem ainda não conseguiu aprender certos conhecimentos, é mais viável a evolução dessa criança em termos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais.

A gestão da turma pressupõe envolvimento dos sujeitos que a integram. Instaura-se a organização das ações pedagógicas, bem como das relações sociais. Não há imposições avaliativas de cima para baixo, com sanções determinadas por aquele que pode mais, ou seja, pelo professor. Contrariamente ao que se imagina, há negociação das regras de conduta. Isso ficou bem claro quando DO3 evidenciou, no momento em que AL15 e AL21 conversavam, quando explicava sobre unidades de dezenas:

Professora:  "Vamos relembrar o que nós decidimos no início do ano com relação à atenção na aula"; "O que nós decidimos?"; AL22: "Quando alguém fala os demais têm que escutar". Professora: "Muito bem"; AL3! "Então precisamos estar atentos à explicação. Não é?"; "AL15 e AL21?"; AL15: "Desculpa professora?"; Professora: "Tudo bem! Vamos continuar."


Pela descrição acima pode-se avaliar a adesão da professora quanto aos valores democráticos. Comprova-se que ela não abandonou seu status e influencia para que todos assumam de maneira responsável as regras definidas coletivamente. É visível que, ao chamar a atenção, ela expressa uma forma de poder centrado na mão do professor, mas, por outro lado, ressalta a decisão que foi tomada em conjunto. Não chega a ser um poder para a repressão e a submissão. Nota-se o interesse da professora ao chamar a atenção, uma preocupação quanto à aquisição do conhecimento pelos alunos. Ela os instiga ao estudo, ao processo de ensino e aprendizagem, e, concomitantemente, trabalha a disciplina porque,

[...] significa pensá-la em relação a um aluno histórico e contextualizado, [...] colocando-se como sujeito de seu processo de aprendiz. Esse "assumir-se" não se dará de forma mágica, mas como resultante da ação coletiva de todos os professores com os estudantes [...] (ANASTASIOU; ALVES, 2003, p. 60).


A prática da disciplina, preocupada com a interação coletiva, está sempre atenta em superar o autoritarismo em benefício da autonomia do aluno, que, por sua vez, significa igualdade e se estabelece pela reciprocidade das relações entre professor e alunos. Quando o professor solicita silêncio, significa que o silêncio na comunicação é fundamental. De um lado, proporciona que, ao escutar, como sujeito e não como objeto, a fala comunicante de alguém procure entrar no movimento interno do seu pensamento, virando linguagem; de outro, torna possível a quem fala estar realmente comprometido em comunicar e não em fazer simples comunicados, escutar a indagação, a dúvida, a criação de quem escutou (FREIRE, 1996).

Vygotsky
Na SL5, as relações de poder na resolução de exercícios são encaminhadas com espontaneidade, principalmente quando a docente (DO2) pergunta: "Quem gostaria de resolver esta questão?" A questão trata sobre o folclore amapaense em está descrita da seguinte forma: "Quais as lendas que você conhece do folclore amapaense?" Todos querem ir até ao quadro magnético, o educador media chamando o aluno (AL18). O educando vai com prazer, mas apresenta dificuldade na resolução, a professora dirige-se à turma e repete a mesma pergunta, revisando sobre o folclore amapaense. Os demais alunos respondem, citando diversas lendas; volta-se ao AL18 e pergunta de novo: e, então, consegue responder corretamente? E, assim, sucessivamente, resolvem as cinco questões sobre o folclore.

Outro aspecto relevante na dimensão do poder se dá quanto às ameaças que são demonstradas por dados quantitativos a seguir: 3,69% dos alunos responderam que a professora "ameaça" os alunos usando a avaliação como castigo; 0,61% "às vezes" e 97,70% optaram pela resposta "não". Pelos resultados, ainda existe, entre as respostas, "sim" e "às vezes", 4,3% dos que ainda vivenciam algumas situações que demonstraram prática tradicional. Nessa condição, evidencia-se "uma espécie de chantagem, de uma relação de força, que coloca professores e alunos em campo diferentes [...]" (PERRENOUD, 1999, p. 70). Nesse sentido, cria-se um clima de tensão emocional que acarreta aos alunos sérios problemas psicológicos como a culpa de não saber, de não conseguir avançar. Entretanto, 97,70% dos alunos responderam que não se sentem ameaçados, o que significa que, paulatinamente, as ações dos educadores estão se modificando em relação ao contexto histórico avaliativo.

Assim, pelos dados qualitativos e quantitativos demonstrados nesse capítulo, A Escola Municipal de Ensino Fundamental Raimundo Oliveira Alencar caminhou na tentativa de avaliar com a possibilidade de assessorar e acompanhar os alunos em seus limites e virtudes, permitindo-lhes revelarem suas potencialidades criativas num contexto de co-responsabilidade de professores, técnicos e gestores educacionais. Por fim, outro objetivo da pesquisa foi de verificar se os padrões qualitativos e quantitativos favorecem o alcance do alto índice de aprovação. Pelas descrições feitas nesses dois últimos subitens, eles foram atingidos. Nesse enfoque, a avaliação foi vivenciada de forma contínua, prevalecendo os aspectos qualitativos sob os quantitativos, os quais consistem essencialmente em acompanhar o processo de construção do conhecimento do aluno, compreendendo-o como ser global e cultural. Diante desses aspectos, o exercício do poder só pode ser vivenciado numa dimensão compartilhada, num clima democrático, tendo como diretriz a participação dinâmica pautada na ética.


REFERÊNCIAS

ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate (Org). Processos de Ensinagem na universidade; pressupostos para estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2003.
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha; MOREIRA, Mécia. Psicologia da Educação: um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: Lê, 1992.
FONSECA, Marília. As Dimensões do Projeto Político Pedagógico: Novos desafios para a escola. Campinas: Papirus, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. São Paulo: Paz e Terra, 1986.
______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, L. Crítica da Organização e do Trabalho Pedagógico e da Didática. São Paulo: Papirus, 2001.
FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1987.
______. Vigilar y Castigar. Madri: Siglo Ventiuno, 1991.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação Mediadora – Uma Prática em Construção da Pré-escola à Universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993.
______. Avaliar para promover – As setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2003
______. O jogo contrário de avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.
MARX, K. Construção à Crítica da Economia Política. São Paulo: Martins Fontes, 1977.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento Dialógico: como construir um projeto político pedagógico na escola. São Paulo: Cortez, 2001.
MINGUET, Pilar A. (Org). A Construção do Conhecimento na Educação. Porto Alegre: Artmed, 1998.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Liberdade Editora, 2003.
VEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1992.































*Pedagoga, professora do ensino superior em Macapá. Doutoranda em Educação. Mestre em Educação e Mestre em Planejamento e Políticas Públicas. Especialista em Metodologia do Ensino Superior, Especialista em Orientação Educacional e Especialista em Educação. E-mail: mcidans@bol.com.br