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segunda-feira, 7 de novembro de 2016

UM ESTUDO SOBRE A FILOSOFIA PEDAGÓGICO-POSITIVISTA NA PERSPECTIVA DE MOACIR GADOTTI



SEÇÃO TRABALHO CIENTÍFICO



Autor:
 
Filipe Botelho Soares Dutra Fernandes

 Orientador:

Gerson Nei Lemos Schulz

filosofodocotidiano@gmail.com

 
Palavras-chave: Educação. Positivismo pedagógico. Burguesia. Dürkheim. Whitehead.
 
1 INTRODUÇÃO
 
Prof. Moacir Gadotti
O presente trabalho tem por objetivo analisar os escritos de Moacir Gadotti em seu livro História das Ideias Pedagógicas; especificamente o capítulo oito, que trata das ideias de Émile Dürkheim e Alfred North Whitehead, e como o pensamento pedagógico positivista dos referidos autores, baseado no positivismo de Auguste Comte, funciona em sua aplicação na educação.
 
 
 
2 REFERENCIAL TEÓRICO
 
"O pensamento pedagógico positivista consolidou a concepção burguesa de educação. No interior do iluminismo e da sociedade burguesa duas forças antagônicas tomaram forma desde o final do século XVIII. De um lado, o movimento popular e socialista; de outro, o movimento elitista burguês. Essas duas correntes opostas chegam ao século XIX sob os nomes de marxismo e positivismo, representadas por seus dois expoentes máximos: AUGUSTO COMTE (1798-1857) E KARL MARX (1818-1883)" (GADOTTI, 2003).
 
Como aponta Schulz (2011), assim como na teoria evolucionista de Charles Darwin (embora Darwin nunca tenha se referido aos seres humanos dessa forma), o positivismo também acredita na ideia de que apenas as pessoas mais capazes merecem sobreviver na sociedade. E os mais capazes são aqueles que são mais inteligentes, mantêm o poder financeiro ou são mais saudáveis. O positivismo também acredita que tais pessoas nascem com essas capacidades de forma que quem não é inteligente, rico e saudável nunca o será, pois não é possível mudar a natureza de uma pessoa. Consolidar tal crença é, então, a função da pedagogia positivista que prega uma escola para ricos, outra para pobres. Nesse modelo cabe aos ricos serem educados para altas funções e aos pobres serem educados para o ensino braçal ou técnico (GADOTTI, 2003).
 
3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
 
O presente artigo é fruto da disciplina de "Elementos Filosóficos da Educação" (ministrada pelo Prof. Dr. Gerson N. L. Schulz) e a partir de um projeto de ensino em que os acadêmicos produzem artigos jornalísticos para a publicação em um blog de filosofia. Assim, este trabalho tomou por base parte do capítulo de um livro do professor Moacir Gadotti, no qual este analisa as ideias de Dürkheim e Whitehead, adeptos do positivismo de Auguste Comte.
 
A partir da leitura do texto, buscamos analisar o que é o pensamento pedagógico-positivista e como este, embora reprodutor de ideias classificadas por muitos como preconceituosas, retrógradas, conservadoras e elitistas, ainda se faz presente no cotidiano das salas de aula.
 
4 RESULTADOS e DISCUSSÃO
 
Nascido no cerne da burguesia francesa no século XIX, o pensamento positivista foi concebido para formar a nova sociedade. Mas foi na primeira metade do século XX que suas ideias foram aplicadas na educação por Dürkheim e Whitehead. Eles se encarregaram de tornar a educação responsável por constituir a formação científica da sociedade, seu projeto era destruir a subjetividade da religião e a metafísica da filosofia e substituí-las pelo poder da ciência. (GADOTTI, 2003).
Nesse modelo educacional as crianças deveriam ser "adestradas" para desenvolver suas capacidades naturais. A sociedade se dividia em estamentos sendo difundida a crença de que bastava manter-se a ordem social e se teria, necessariamente, o progresso técnico-científico. É por isso que Whitehead diz que toda educação deve ser útil. Assim, disciplinas ligadas às "humanidades" deveriam ser abolidas para dar lugar à formação científica e tecnológica.
 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 
A filosofia de Comte, Dürkheim e Whitehead, apesar de
Auguste Comte
meritocrática, elitista e questionável, teve enorme influência. Sua crença primordial está expressa no lema da bandeira brasileira; justificou a Ditadura Militar de 1964 ('ordem' x 'caos') e possibilitou a imposição da educação tecnicista de cunho utilitário como princípio de progresso. Na sala de aula o professor ainda é visto como único detentor do conhecimento e o aluno o "ignorante". Por fim, podemos afirmar que a escola ainda é positivista no Brasil, pois valoriza a burocracia, impõe os padrões sociais burgueses a todos, sem exceção, é conteudista, "treina" os indivíduos – desde a escola infantil até a secundária – para serem bem sucedidos em um teste nacionalmente padronizado chamado ENEM.
 
REFERÊNCIAS
 
GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2003.
 
SCHULZ, Gerson Nei Lemos. O que é positivismo. Maio de 2011. Disponível em: <http://filosofiadomarcozero.blogspot.com.br/2011/05/o-que-e-positivismo.html>. Acesso em: 23 de jun. de 2016.

segunda-feira, 31 de outubro de 2016

A REFORMA AGRÁRIA NA ROMA ANTIGA (THE AGRARIAN REFORMATION IN THE ANCIENT ROME)


 
 
Por: Dr. Oscar Luiz Brisolara

 

* Este artigo foi publicado originalmente na

REVISTA DA UCPEL –

Universidade Católica de Pelotas,

 em 01 de junho de 1997 – volume 7 –

n 1 – EDUCAT – ISSN 0103-8788


*** Republicado aqui sob autorização por escrito do

Dr. Oscar Luiz Brisolara

(Acesse o site do prof. Oscar Brisolara

e obtenha mais textos como este)

 

 

RESUMO: O presente trabalho aborda a longa caminhada dos pequenos agricultores da Roma antiga, na busca da posse da terra e na luta por um processo de financiamento e distribuição dos produtos agrícolas mais justo e viável. Aborda suas conquistas e revezes durante mais de 500 anos da República Romana.

 Palavras-chave: Reforma agrária. República. Justiça social.
 
 ABSTRACT: This article tells about the ancient Rome’s small agriculturist, in pursuit of the possession of lands and in fighting for a more equitable and practicable financial process and agricultural products distribution. It focuses their conquests and failures during more than 500 years of the Roman Republic.
 
Key-words: Agrarian Reformation. Republic. Social justice.
 
Prof. Dr. Oscar Brisolara
O problema agrário tem-se repetido de civilização em civilização. De um lado, está o latifúndio, muitas vezes pouco explorado e improdutivo, garantindo poder e dinheiro para seus proprietários; de outro, as pequenas propriedades rurais e os empregados do campo, com seus problemas característicos de financiamento da produção, de comercialização e mesmo de exploração frente aos setores mais aquinhoados da sociedade, como banqueiros, comerciantes e latifundiários.

 O presente artigo visa a abordar este problema que, à primeira vista, parece ser próprio dos nossos tempos, em outra realidade histórica e geográfica. Abordará as lutas pela posse da terra, os problemas de financiamento e comercialização dos produtos agrícolas, as estratégias empregadas pelos pretendentes a uma gleba rural, e as manobras políticas das elites para manter os privilégios no setor agrícola.
 
 A luta pela posse da terra e seus processos de exploração fazem parte de um conjunto muito mais amplo de lutas populares, iniciado com a implantação do sistema republicano de governo na antiga Roma.
 
Limitados pela brevidade deste artigo, não nos ateremos a todo o sistema de mudança jurídico-administrativa ocorrida a partir do século VI a. C., nos primórdios da República Romana. Também para sermos didáticos, apenas abordaremos os elementos que nos parecem essenciais ao entendimento do tema alvo desta pesquisa.
 
Os romanos implantaram um sistema de governo ao qual denominaram de República, que consistia basicamente no seguinte: o poder executivo era exercido por dois cônsules, com poderes iguais, cujo mandato era de apenas um ano, reelegíveis singularmente por mais um ano, eleitos pela Assembleia das Tribos.

 Nos primórdios, somente a classe dos patrícios poderia participar do processo, tanto como candidatos quanto como eleitores. Gradativamente, esse direito foi-se expandindo. Primeiramente foi estendido aos “equites”, ricos cidadãos que não pertenciam ao grupo dos fundadores da cidade e, por fim, a todo o cidadão livre, mesmo pertencente à plebe.
 
Ao lado desse poder executivo, permanecia outra entidade mais antiga, criada junto com a monarquia, o Senado, cujos membros eram vitalícios, não eleitos, provenientes por herança dos cabeças de tribo dos fundadores da cidade.

 Como se pode perceber pela exposição acima, tratava-se de uma República excludente que foi, paulatinamente, por pressão das massas, incluindo mais e mais cidadãos, chegando a acolher membros dos povos conquistados. Privilegiava uma classe protegida por leis consuetudinárias, fundadas em remota tradição, cuja guarda e interpretação cabia às confrarias sacerdotais, formadas, exclusivamente por força de lei, por cidadãos patrícios.

 Porém, um crescente clima de insatisfação, que permeava todos os grupos sociais, crescia entre os excluídos desse processo. Desde os “equites”, ricos homens de negócios, que se ressentiam de não participarem do Consulado e do Senado, passando pelos plebeus ricos, alijados das regalias dos “equites” e atingindo a plebe geral que se ressentia de sua pobreza, que não raras vezes os levava à escravidão por dívidas, conforme previa a legislação romana.

 Devido a isso, como afirma Will Durant:
 
Em 494 a. C., grandes massas de plebeus se aglomeraram no Monte Sagrado, junto ao rio Ânio, a três milhas de Roma e declararam que não mais lutariam, não voltariam ao trabalho, antes que suas exigências não fossem atendidas. O Senado lançou mão de todos os recursos diplomáticos e religiosos para atrair os rebeldes; depois, receando que ao levante fora da cidade se somasse um levante intramuros, concordou com cancelar ou reduzir as dívidas, e em admitir dois tribunos e três edis como representantes eleitos da plebe. Os paredistas, então, voltaram... (WILL DURANT, 1957, p. 29).
 
 Esse primeiro movimento popular grevista marcou a abertura da luta expressa de classes que vai até a destruição da República. O passo imediato na conquista dos direitos pela plebe deu-se com a exigência de um código de leis escritas. Até então, eram os sacerdotes os guardiães e intérpretes da lei. Conservavam em segredo e monopólio os registros, as exigências e rituais da lei para usá-los como armas contra qualquer tentativa de mudança social. Passou-se o tempo e muitas mudanças se deram nas classes urbanas como conquistas das lutas sociais. Porém, os agricultores tiveram uma luta muito mais árdua, sempre apoiados por alguns tribunos da plebe e por alguns magistrados da elite patrícia, como é o caso dos irmãos Gracos, Tibério e Caio.
 
 
Muitas reformas exigidas pela plebe acabaram acontecendo por efeito de manobras das elites. Ocorreu que muitos políticos plebeus não puderam prosseguir em suas carreiras devido à sua pobreza, uma vez que os mais elevados cargos administrativos não eram remunerados e exigiam grandes recursos dos seus detentores para cumprir suas funções.
 
No ano 376 a. C., sentindo a problemática da plebe no que se refere ao processo agrário, dois tribunos, Sexto e Licínio, propuseram uma lei agrária, incluída num conjunto de reformas políticas. Essa foi a primeira tentativa concreta de reforma agrária na antiga Roma.
 
As principais propostas dessa lei eram as seguintes:
 
a) Os juros já pagos pelos pequenos agricultores referentes aos empréstimos para o plantio agrícola deveriam ser abatidos do principal, com balanço final fechado em três anos;
 
b) Nenhum homem poderia possuir mais de 500 iugera de terra (cerca de 121 hectares, mais ou menos 300 acres).
 
A lei também regulava o uso de escravos e trabalhadores livres no campo. O Senado, durante dez anos, resistiu em atender a essas propostas, fomentando guerras e dissensões. Por fim, sob ameaça de novo movimento grevista, o Senado aprovou as Leis Licínias.
 
Correram os anos e as reformas não foram implantadas. As Leis Licínias caíram no esquecimento e o problema fundiário agravou-se. Aumentaram os latifúndios, os ricos apossavam-se também de terras em províncias conquistadas, impedindo que fossem distribuídas entre os sem terras.
 
Os pequenos agricultores que ainda resitiam no campo com tantas adversidades encontravam-se em situação financeira lamentável, inadimplentes junto aos bancos. Enfrentavam ainda a concorrência do trigo provindo da Sicília, da Sardenha, da Espanha e do Egito, e do produzido nos latifúndios, por mão-de-obra escrava. Some-se a esses problemas a manipulação do Senado, cujos agentes aguardavam o período de safra local para fazerem importações estrangeiras.
 
Os agricultores romanos necessitavam cobrir seus empréstimos feitos junto aos bancos de Roma, o que os obrigava a venderem sua produção de imediato. Essa superoferta aviltava os preços do produto. Tal processo arruinou muitos pequenos e médios agricultores, pois o produto importado reduzia o preço dos produtos locais a valores abaixo dos custos.

 Outro problema para os pequenos produtores rurais foi a proibição aos senadores de aplicarem seus capitais no comércio. Os poderosos comerciantes conseguiram fazer com que o Senado proibisse os que não fossem do ramo de entrarem no comércio, concorrendo com suas atividades. Enriquecidos com os despojos de campanhas militares, muitos senadores e homens ricos passaram a adquirir enormes latifúndios que exploravam com mão de obra escrava.
 
Para concorrer com esses latifúndios e com o produto importado, empobrecidos pelo processo e sem capital para o plantio, tinham os pequenos agricultores de levantar empréstimos a juros escravizantes junto aos bancos de Roma, e, lentamente, mergulhavam na miséria.
 
Depois da bancarrota, passavam a viver nos cortiços da periferia da capital, onde caíam no crime e na prostituição. Passavam à situação de miséria, dependendo, em grande parte, da distribuição gratuita de trigo. Também se tornavam clientes dos poderosos que os socorriam em situações extremas, em troca de voto e apoio político. Eram as massas que assistiam aos espetáculos públicos de circo patrocinados pelo Estado.
 
Nos latifúndios, preferiam-se os escravos, pois não estavam sujeitos ao serviço militar. Provinham, muitos desses escravos, das inúmeras conquistas militares, outros tantos eram capturados pelos piratas. Havia também um grande número deles que se originavam de verdadeiras caçadas humanas que alguns mercadores promoviam, para prover o crescente mercado romano de mão-de-obra.
 
A essa época, dois jovens da aristocracia romana, Tibério e Caio Graco, filhos de Semprônio Graco, que fora duas vezes cônsul, e Cornélia, da ilustre família dos Cipiões, surgiram no cenário político. Cornélia era irmã do famoso general Cipião Africano, vencedor do poderoso Aníbal.
 
Haviam, esses jovens, estudado filosofia e política em Atenas e dedicavam-se à construção civil, como empreiteiros, realizando obras públicas por contrato com o poder estabelecido. Eram ambiciosos, orgulhosos e, ao que parece, sinceros. Perguntavam-se em suas reuniões políticas, como poderia manter-se a nação romana e sua democracia, com uma imensidão de escravos, um proletariado urbano chagado pela miséria, em vez de uma população orgulhosa de homens do campo, livres e donos de terras que eles mesmos cultivavam, como o fora nos primórdios de sua formação.
 
A distribuição de terras entre os cidadãos livres pareceu-lhes a solução óbvia e natural para os problemas de Roma. Tibério elegeu-se tribuno da plebe em 133 a. C. e apresentou à Assembleia das Tribos as três seguintes propostas:
 
a) Nenhum cidadão romano poderia possuir mais de 333 acres de terra (134,76 hectares) ou 667, se tivesse dois filhos;

 
b) Todas as terras já vendidas ou arrematadas a particulares deveriam voltar ao Estado mediante compra e indenização do custo das benfeitorias;

 
c) As terras assim obtidas deveriam ser divididas em lotes de 20 acres e entregues a cidadãos pobres, com a condição de nunca as venderem e de pagarem anualmente uma taxa ao tesouro.
 
 
 
Não se tratava de nenhum plano utópico. Era, pelo contrário, uma forma de pôr em prática as Leis Licínias de 367 a. C., que nunca foram aplicadas, porém jamais haviam sido revogadas. Era necessária uma comissão agrária que dividisse os latifúndios. Desde o século IV a. C., ninguém ousara tocar nos sagrados latifúndios, pertencentes, em grande parte, a ricos senadores ou a cidadãos ilustres e intocáveis, embora, desde as Leis Licínias, estivessem em situação irregular e, portanto, ilegal.
 
Em discurso aos plebeus pobres, Tibério afirmou:
 
Os animais das florestas e os pássaros do ar têm suas tocas e pousos; mas o homem que luta pela Itália só dispõe da luz e do ar. Nossos generais estimulam seus soldados a lutarem pelos túmulos e relicários de seus antepassados. Esse estímulo é falso e vão. Onde o vosso altar paterno? Onde o vosso túmulo ancestral? Lutais e morreis para que outros tenham riquezas e luxo. Sois chamados os senhores do mundo, mas não há um palmo de chão que seja vosso. (Will Durant, 1957, p. 138/9).

 Tibério foi acusado de visar à ditadura e suas propostas foram denunciadas como confiscatórias. Otávio, outro tribuno, iria vetar, como lhe permitia a legislação, as medidas propostas pelo jovem idealista. Estimulados pela ameaça da plebe de depor qualquer tribuno, representante legítimo do povo, que vetasse a lei, os litores de Tibério forçaram Otávio a abandonar a Assembleia.

 Pela violência de suas atitudes, perdeu Tibério o apoio da parte do Senado que estava a seu lado. Voltou-se, então, exclusivamente à plebe. No dia da votação, apareceu no fórum em trajes de luto e trouxe uma enorme guarda pessoal. De ambos os lados, irrompeu a violência. Porém, os plebeus que apoiavam o seu líder, recuaram diante da toga senatorial e Tibério foi assassinado e sua cabeça jogada ao Tibre. No entanto, para amainar os ânimos da plebe, o Senado aprovou as reformas na lei agrária.
 
A Comissão Agrária que Tibério havia formado teve imensas dificuldades em implantar a reforma aprovada. Havia terras adquiridas há gerações e seus proprietários evocavam direitos sagrados e consagrados pelo tempo.
 
Caio, irmão mais jovem do tribuno assassinado, tomou os projetos a seu encargo. Fora bravo soldado em diversas campanhas militares, era excelente orador, e apesar dos apelos de sua mãe para que desistisse da questão agrária, concorreu ao tribunato em 124 a. C., sendo eleito com elevado apoio popular.
 
Com extrema habilidade e menor impulsividade do que o irmão, procedeu à divisão das terras. Paralelamente, tomou outras medidas que agradaram a plebe. Também promoveu muitas obras públicas que agradaram ambas as classes: os empreiteiros lucravam e a plebe tinha abundantes oportunidades de trabalho.
 
Ocorre que, tendo Caio viajado a Cartago, o Senado aproveitou sua ausência para promover outro tribuno da plebe, Marco Lívio Druso, que propôs a eliminação da taxa agrária anual criada pela lei dos Gracos às pequenas propriedades. Aprovada a medida, a plebe passou, em grande parte, a apoiar Druso.
 
Ao retornar à cidade, Caio é derrotado na eleição ao terceiro mandato para o cargo de tribuno. Segundo os amigos do magistrado, houve fraude no processo. Instaurou-se a violência entre os partidários do PO (Partido dos Optimates), que reunia os membros da elite conservadora e do PP (Partido Popular), partido da plebe, ao qual se haviam filiado os Gracos e outros patrícios ilustres.
 
Num combate de rua, Caio é cercado pelos Optimates e salvo por seus partidários, com grandes perdas humanas de ambas as partes. Joga-se ao Tibre com o intuito de afogar-se. Seus partidários tiram-no das águas, salvando-o. Ordena, então, que um de seus servos o execute. Diante da recusa do subordinado, suicidou-se com a própria espada.
 
Como o Senado havia oferecido o peso de sua cabeça em ouro, um de seus partidários decepou-a e encheu-a de chumbo e levou-a aos senadores.        Com a morte de Caio, os senadores procuraram reverter o processo agrário que ele e o irmão haviam promovido. Foram tão hábeis no modo de sua proposição que o retrocesso pareceu um avanço nos direitos de propriedade.
 
 A lei dos Gracos previa que, se algum cidadão que houvesse recebido terras do Estado não mais desejasse dedicar-se ao cultivo dos campos, não poderia vender sua propriedade. Deveria devolvê-la ao Estado que o indenizaria pelas benfeitorias eventualmente ali realizadas e entregaria a gleba a outro cidadão que desejasse dedicar-se à agricultura.
 
Os tribunos, apoiados pelo Senado, propuseram a revogação dessa cláusula, argumentando que nada mais plenificaria o direito de posse da terra do que o arbítrio de o proprietário fazer dela o que bem entendesse. A Assembleia das Tribos aprovou essa medida, que imediatamente foi ratificada pelo Senado. Aprovada a emenda às vésperas das colheitas, o poder público promoveu importação de exagerada quantidade de trigo, vinho e azeite, produtos básicos da agricultura romana. Com essas medidas públicas, o preço aviltou-se de tal maneira que sequer havia compradores para o produto nacional.
 
Os agricultores tinham contraído empréstimos bancários mediante a penhora das terras. Para cumprir esses compromissos, tiveram os agricultores de desfazerem-se de suas propriedades. Como havia excesso de oferta de imóveis rurais, aviltaram-se os preços. Dessa maneira, os latifundiários, que haviam sido indenizados, na reforma agrária dos Gracos, por preços justos, refizeram suas propriedades por valores irrisórios.

 O processo histórico aqui abordado demonstra que a civilização desenvolve-se em círculos. O que nos parece peculiar apenas à nossa época, já foi vivenciado em outros tempos e lugares. A civilização romana antiga parece-nos ter sido o cadinho em que se forjaram a maioria das experiências de cunho social.  Essa é mais uma lição da história que serve de alerta para todos os agentes envolvidos nas ações políticas e sociais.
 
REFERÊNCIAS
 
DURANT, Will. História da Civilizaçã. César e Cristo Tomo I. Tradução de Monteiro Lobato. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional,1957.

quinta-feira, 25 de agosto de 2016

A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO EXPERIMENTAL DE JEAN PIAGET


Gerson N. L. Schulz
Professor de Filosofia




Jean Piaget
No ensino da filosofia da educação, disciplina geralmente integrante dos currículos dos cursos de licenciatura no Brasil, estudam-se as mais diversas propostas filosóficas voltadas para a escola.
Desde a Grécia antiga, por exemplo, com Sócrates, Platão e Aristóteles os pensadores já se preocuparam com a escola. Embora na Grécia Antiga não existissem escolas públicas e gratuitas, Platão fundou a academia e Aristóteles o Liceu. Antes deles, outros pensadores como Pitágoras de Samos também já tinham fundado instituições que se responsabilizaram em transmitir o conhecimento (CAMBI, 1999).
Por todo o longo período da história ocidental, então, desde a Grécia até os séculos XIX e XX, o homem se preocupou com a formação das pessoas. Com a transmissão do saber técnico, moral, religioso, filosófico e científico.
Mas dentre as várias propostas pensadas para a escola que surgiram na história ocidental, a maioria delas era de cunho especulativo. Em outras palavras, os filósofos, ao longo do exercício de reproduzir a cultura tradicional e na busca por novas formas de pensamento a partir dessa cultura, prescreveram como deveria ser a política, a ética, a sociedade e também a escola, especialmente acreditando que por meio dela (da escola) uma parcela importante da consciência dos adultos seria moldada e, assim, os valores culturais tradicionais se perpetuariam.
Apesar disso, a partir do século XIX, com a cada vez mais acentuada separação entre os diferentes ramos das ciências e a polarização entre ciências aplicadas ou técnicas (matemática, física, astronomia, engenharias diversas e etc.) e as emergentes ciências humanas (filosofia, sociologia, psicologia e etc), e seguindo o modelo positivista de "fazer" ciência, que apostava na possibilidade de se chegar à verdade por meio de um rigoroso método científico, da exatidão matemática, do experimentalismo em laboratório e do estabelecimento de leis (portanto, com validade universal), pouco a pouco a escola também foi levada a se "cientificizar".
Assim, as pessoas que viviam ao final do século XIX e início do século XX perceberam que aquele momento histórico possuía uma característica diferente da de outros séculos. Ocorria ali um progresso técnico-científico nunca antes visto. O homem produzia aparelhos elétricos que mudavam rapidamente as relações entre as pessoas e o meio social. A indústria usava cada vez mais o emprego das máquinas, da energia elétrica. Motores, bombas de pressão, combustíveis eram cada vez mais utilizados para substituir a força humana bruta. A lâmpada elétrica, o telefone e o rádio mudaram para sempre a forma de a humanidade ver o mundo. Esse tipo de sociedade mais dinâmica, com capacidade de produzir mais mercadorias e com melhor qualidade do que no passado, precisava de uma nova escola. Além disso, ainda antes dos anos 1930, a humanidade passou pela maior de todas as suas guerras, a Primeira Guerra Mundial, ocasião em que a Europa apesar de toda sua cultura e riqueza se aniquilou.
Desde o século XIX não era mais suficiente a escola e a universidade produzirem pessoas que sabiam apenas operar as novas máquinas desenvolvidas e amplamente empregadas nos países mais ricos como Inglaterra, Estados Unidos, Alemanha, Bélgica e outros. Era necessário também qualificar os operários, e criar as condições necessárias para que os novos engenheiros, cientistas, estudiosos (das mais diversas áreas do saber) pudessem exercitar livremente sua criatividade, realizar seus experimentos, demonstrar suas teorias e produzir novas tecnologias que, se acreditava, produziria mais riquezas.

Cena de "Tempos Modernos"

Esse novo horizonte social muito ligado à indústria, à produção, à rapidez e dinamicidade da circulação de mercadorias, necessitava de uma nova forma de escola. Cada vez mais aquele modelo de escola tradicional da Europa, comandada pela igreja Católica ou Protestante, com forte cunho humanista e cristão, que se preocupava com o ensino das letras clássicas e da filosofia, bem como com a transmissão de conhecimento capaz de formar o caráter das pessoas que por ela passassem, se tornava obsoleta.
Em meio à cultura da investigação científica sobre todos os assuntos e ao progresso da medicina, muitos estudiosos se deram conta que pouco se sabia sobre como o cérebro humano funcionava. Como ele era capaz de assimilar informações, de aprender?
Especialmente com os avanços da biologia e da psicologia experimental, alguns cientistas como Jean Piaget (que iniciou sua carreira na área da filosofia mas se tornou um biólogo; PIAGET, 1975), perceberam que a educação havia optado pelo caminho do "dever-ser" e pouco se sabia como, de fato, funcionava a mente humana. O problema era que a escola e o que ela ensinava parecia estar "desconectado" da realidade com a qual as pessoas tomariam contato fora da sala de aula na vida adulta.
A escola, assim, era prescritiva no sentido de postular às crianças como elas deveriam se comportar em sociedade contando que essa sociedade na qual elas cresceriam era ética, justa, praticamente perfeita. As noções prescritivas de escola trabalhavam sob a perspectiva humanista e, logo, com essa visão de sociedade idealizada. Mas na prática esse modelo sob o qual a escola preparava as crianças não existia no mundo real. Além disso, a escola, associada ao Estado, à política, à moral, à igreja se preocupava em "amoldar" o futuro cidadão sob a égide da religião judaico-cristã e da cultura greco-romana. Autores como Piaget perceberam que aquele modelo de escola deixava um espaço mínimo ou quase nenhum para o exercício da criatividade.
Outro fator importante sobre a escola tradicional era que, naquele momento (se fosse voltada para as pessoas pobres), ensinava conhecimentos profissionalizantes e as primeiras letras, além de contar. Caso fosse voltada para os mais ricos, ensinava conhecimentos clássicos (filosóficos, do âmbito do Direito, da Economia e outros). Logo, além da distinção entre as pessoas pelo quesito renda pessoal e origem social, a escola não respondia satisfatoriamente àquela sociedade em cujo seio o capitalismo necessitava, a cada novo dia, de um tipo de cidadão mais eficaz, eficiente, criativo, capaz de resolver problemas práticos, para executar toda a complexidade das tarefas burocráticas do Estado, da política, da administração mais racional e das atividades militares e industriais.
Em 1932 é que, pouco a pouco, desponta a figura de Piaget com sua obra "O juízo moral na criança". Não menos importantes são: "A gênese do número na criança" (1941), a "Representação do espaço na criança" (1948), "Introdução à epistemologia genética" (1950), "O estruturalismo" (1968) e "As ciências humanas" (1970).
Piaget inicia seus estudos em busca de uma teoria de como o homem é capaz de pensar. Quais as estruturas cerebrais são responsáveis por esse fenômeno, como o homem pode aprender as coisas? É por isso que ele foi o teórico da "epistemologia genética" "que é um ramo da psicologia que estuda as estruturas lógicas da mente humana e os processos cognitivos pelos quais elas amadurecem" (CAMBI, 1999, p. 609).
Para Piaget, na obra "Sabedoria e Ilusões da Filosofia" (1975), o conhecimento se baseia na experiência dos indivíduos. Por isso Cambi (1999, p. 610) afirma que ele dá um caráter mais técnico à pedagogia, separando-a da psicologia. Piaget se preocupa com a didática, com a aplicação das novas tecnologias à educação e com a cientificização da pesquisa educativa (Id. p, 609).



Dentre suas descobertas está a de que a mente da criança se caracteriza por uma inteligência que parte do comportamento animista e subjetivista e que, gradativamente, se adapta à objetividade e ao uso formal dos conceitos lógicos (CAMBI, 1999). A partir de suas pesquisas, Piaget descobriu que o ser humano em geral, em seu desenvolvimento, passa por quatro grandes estágios. O primeiro deles se dá nos domínios da motricidade; o segundo, na atividade representativa e o terceiro e o quarto no pensamento operatório.
Embora, nos dois últimos estágios o desenvolvimento cognitivo transcorra no âmbito do pensamento operatório, a diferença entre eles é constatada pelo fato de que no terceiro, o pensamento operatório ainda está ligado ao concreto, enquanto que no quarto, o mesmo pensamento tem ligação ao abstrato e formal. Os quatro estágios foram denominados de sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.
Segundo Piaget a inteligência dá saltos – muda de qualidade – e cada estágio representa uma qualidade da inteligência. Os estágios significam ainda que existe uma sequência e uma sucessão no desenvolvimento da inteligência e que esse desenvolvimento passa, necessariamente, por cada um desses estágios.
Piaget descobre que as crianças (do zero aos três anos) passam pela fase "sensório-motora" que é caracterizada pelo pensamento egocêntrico e pela indistinção entre seu corpo e os objetos. Dos dois aos sete anos de idade a criança vive a fase "intuitiva". Para ele, a criança desenvolve algumas habilidades como o domínio da linguagem e do desenho. No estágio dos sete aos onze anos (chamada de "operatório-concreta"), a criança aprende a pensar logicamente, distingue entre si e o mundo, aprende a reconhecer as regras. E, por fim, há a fase "hipotético-dedutiva" (dos onze aos catorze anos) que é crucial porque é nela que a criança começa a lidar com as abstrações e raciocinar acerca do futuro, categorizar os objetos e ser capaz de elaborar hipóteses e de proceder por via dedutiva. É aí que o pensamento se torna adulto (PIAGET, 1999).
Também, na concepção piagetiana, a construção do conhecimento se dá devido à interação do sujeito com o meio físico e social. A essa teoria deu-se o nome de "Construtivismo". No Construtivismo o que mais importa não é que o aluno repita frases e fórmulas prontas para reproduzi-las, como era na escola tradicional. Importa é que ele, diante do conhecimento formal – que Piaget chama de "tradicional" – reinvente esse saber, almejando produzir e criar coisas novas. Foi essa dinâmica, segundo Piaget, que permitiu o desenvolvimento, ao longo dos séculos, da ciência. Por isso, para ele, a escola tem como dever fazer a ciência avançar por meio da pesquisa (PIAGET, 1988).


Com base em tais ideias, Piaget e seus discípulos como Montessori (1870-1952) e Claparède (1873-1940), elaboraram uma proposta filosófica no campo da educação em que o ensino deve respeitar as etapas do desenvolvimento da criança porque isso faria com que elas obtivessem melhores resultados em seu processo de aprendizagem. Mas a novidade piagetiana não se deu apenas no campo da teoria pura. A novidade está no fato de que ele teorizou exatamente como faz o cientista das áreas duras, ele investigou a partir do campo empírico (o que de fato se passava com as crianças desde sua mais tenra infância) e fez isso com o uso de um laboratório, portanto, da experimentação para, daí, estabelecer, a partir de seus experimentos, as leis universais que regem a construção do pensamento.
É daí que ele pretende garantir que suas conclusões – expostas em livros ou artigos – são, de fato, verossímeis, pois que não partem da simples especulação (como partiam todas as filosofias da educação anteriores), partem da experiência, do estabelecimento de hipóteses, de sua comprovação ou não e, se comprovadas, da formulação de leis universais.



Por conseguinte, para Piaget, mais importante que o intelectualismo é a atividade experimental porque é por meio dela que se pode investigar a verdade e chegar à universalidade, modus operandi que se configura exatamente dentro da prática das ciências formais.
Para encerrar, Piaget chama essa proposta de "escola ativa" porque, ao contrário da "escola passiva" (que é como ele se refere à escola tradicional), sua metodologia serviria para toda a vida da criança e não apenas para essa criança "passar" com sucesso pelo sistema escolar. Em síntese, o ensino de qualquer assunto deve ir do experimental ao conceito e jamais vice-versa. Em última instância, a escola deve não só ensinar a ciência a todas às pessoas, o método, mas também respeitar as fases biológicas pelas quais passa qualquer ser humano a caminho do que há, para Piaget, de mais alto na escala evolutiva da humanidade, o desenvolvimento da racionalidade.

Referências:


CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.

PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: Ed. José Olympio, 1988.

______. Seis Estudos de Psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999.


______. Sagesse et illusions de la philosophie. Paris: Presses Universitaires de France, 1969. Sabedoria e ilusões da filosofia. Traduzido por Zilda Abujamra Daeir. Coleção Os Pensadores. v. LI. São Paulo: Abril, 1975.

sexta-feira, 19 de agosto de 2016

JOHN DEWEY E A PEDAGOGIA DO APRENDER FAZENDO





Orientador: Prof. Dr. Gerson N. L. Schulz

Autores:

Gessana Damasceno Gomes
Letícia Rodrigues Gonçalves
Lubia Jovania P. dos Santos
Marcos Cesar Dias Silveira 
Mariza Pereira 
Nadine Silva dos Santos 

Acadêmicos do curso de Pedagogia da
 Universidade Federal do Rio Grande FURG




J. Dewey
Este artigo trata da vida e obra de John Dewey. O autor nasceu em Burlington no dia 20 de outubro de 1859, em uma pequena cidade agrícola chamada Vermont, nos Estados Unidos. Morreu em 1° de junho de 1952 em Nova Yorque aos 92 anos. Quando ingressou na escola, Dewey achou tudo muito desinteressante e por isso foi compensado com uma educação "feita em casa". Interessou­-se pela pedagogia ao perceber que a escola de sua época mantinha sempre os padrões tradicionais. Escreveu sobre educação, filosofia, artes, religião, psicologia, política, moral e teoria do conhecimento. Também participou de vários movimentos sociais.

Em termos educacionais, John Dewey foi o primeiro a formular as ideias pedagógicas que afirmavam que o ensino deveria dar-se pela ação e não pela instrução. Para ele a educação deveria ser reformulada para as experiências produtivas de cada um. Essa experiência acontecia sempre por meio de problemas que a educação poderia ajudar a resolver.

Dewey propagava uma educação pragmática instrumentalista, não questionando a sociedade capitalista, pois o que é inventado - quando útil - é a verdade. Ele defendeu o aprendizado por meio da atividade pessoal do aluno. Também considerava que a obediência e a submissão - que era conservada nas escolas - eram obstáculos a serem vencidos como a ordem social que ao invés de ser mudada, deveria ser aperfeiçoada gradativamente.

John Dewey não questionava as desigualdades sociais, mas respeitava a educação em seu aspecto psicológico como prioridade na estrutura educacional. Segundo ele, a ideia da filosofia da educação se dá entre a relação das nossas experiências reais e a educação, sendo que sua própria ideia básica depende de se ter uma ideia correta das experiências individuais.

O educador considerava como ideia funcional da filosofia da educação os processos que relacionam nossas vivências reais com o ensino. Na sua visão, a educação era um processo de renovação da experiência onde não existia um fim a ser atingido, mas a educação se confundia com o seu próprio processo de vida. O importante era fazer crescer os rendimentos da criança pelos seus próprios interesses, pois só o aluno poderia ser o autor da sua experiência, por isso Dewey defendia tarefas manuais. Pensava que dessa maneira haveria um melhor aprendizado. Portanto, a chamada "Escola Nova" acompanhou o desenvolvimento e o progresso capitalista propondo a construção do homem novo dentro do projeto burguês da sociedade. Na escola tradicional o professor era a autoridade máxima, a partir da escola nova o professor e aluno passaram a debater assuntos em sala de aula. Assim, houve trocas de experiências onde ambos passaram a produzir e compartilhar conhecimentos. Dessa forma já não existia uma escola tradicional e sim uma que dava ao aluno liberdade para exercer a sua palavra.


Por fim, para Dewey, o mais importante era o ambiente democrático, onde a teoria só era importante para resolver a prática por meio da construção de experiências e conhecimentos. Por isso ele considerava o pragmatismo como uma concepção de educação onde o instrumentalismo tinha por finalidade resolver os problemas práticos da escola. Sob seu ponto de vista, vida e educação eram inseparáveis.

Referências:

GADOTTI, Moacir. Histórias das Idéias Pedagógicas. 5. ed. São Paulo: Ática, 1997.

SCHULZ, Gerson N. L. John Dewey: apontamentos sobre a sala de aula instrumentalista. [s.n.]: Rio Grande, 2013

quarta-feira, 8 de junho de 2016

PORQUE SOU CONTRA O ENSINO OBRIGATÓRIO DE FILOSOFIA NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO


SEÇÃO PERGUNTARAM PARA MIM



Gerson Nei Lemos Schulz
Professor de filosofia no Brasil


E eu respondi...
Quando me perguntaram se eu era contra ou a favor essa ideia de ensinar filosofia de forma obrigatória no ensino superior (assim como é obrigatório no ensino médio), eu respondi: "sou contra porque penso que só se 'aprende' filosofia fora de um curso de graduação em filosofia se for 'na prática' (se aprende a ser ético sendo ético, se aprende política sendo cidadão, se aprende lógica usando-se o bom-senso). O aporte teórico é importante, mas não me parece fazer sentido se for simplesmente teórico e essa disciplina meramente 'decorativa' na matriz curricular de qualquer curso que seja.

Filosofia, supostamente, é reflexão. Logo, não se pode forçar alguém a pensar. Para pensar, a pessoa deve querer pensar. Além disso, estudar as ideias de Platão, Aristóteles, Agostinho, Descartes, Kant, Nietzsche não é estudar filosofia, muito menos aprender filosofia.

Filosofia é saber dar 'vida' aos textos daqueles autores e, para isso, não basta técnica, é preciso ter experiência de vida e tempo; e os jovens, não porque sejam incapazes de modo geral – embora alguns o sejam por vários motivos, por exemplo, para entender filosofia, assim como outros o são para entender matemática –, mas porque não têm tempo e estão preocupados em ter uma profissão que lhes garanta o pão.

É certo que a filosofia 'pura' no mundo pós-moderno não garante o pão, a não ser para poucos professores de filosofia ou para poucos filósofos profissionais. Mas daí a obrigar alguém a estudar filosofia na universidade – fora do curso de graduação em filosofia onde, suponho, os alunos estejam porque escolheram estudar naquele curso –, vai contra o princípio de qualquer doutrina filosófica que é a liberdade de pensamento.

Assim, não se espantem amigos! Só terá chances reais de saber algo de filosofia quem – sendo de curso alheio à filosofia – escolher cursar alguma disciplina dessa área. Repito: escolher.


Para concluir, é por isso que a universidade só poderá, na
Nietzsche - 1844-1900
melhor das 'boas intenções', ofertar disciplinas optativas de filosofia; destarte, em doses homeopáticas e não como se fosse tratar um 'paciente com câncer terminal' em que o medicamento também pode matar, mesmo que ainda dê um alento a mais de vida, que é o que me parece que acontece quando se despeja – indiscriminadamente – sobre um aluno comum mais de dois mil e quinhentos anos de história da filosofia (e Nietzsche já alertava, desde o final do século XIX, que mesmo as graduações em filosofia na Europa, para ele, não passavam de cursos de história da filosofia), porque se for mesmo assim como alertava Nietzsche, a filosofia se torna qualquer outra coisa, menos filosofia."