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sexta-feira, 29 de maio de 2015

REPRESENTAÇÕES SOBRE O OFÍCIO E A FORMAÇÃO DOCENTE: UM ESTUDO DE CASO






Benise de Nazaré dos Reis Souto


Pedagoga pela Unifap - AP
Mestre em Educação pela PUC/São Paulo - São Paulo
Coordenadora Pedagógica na Rede Pública do Estado do Amapá



Este texto reproduz uma parte da comunicação apresentada no VIII Encontro de Pesquisa da Região Sudeste, realizado na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Vitória – ES, de 27 a 30 de Maio de 2007.




Professora Msc. Benise Souto
O trabalho aqui apresentado originou-se na hipótese de que as diferentes representações que professores e alunos possuem sobre ser professor não têm permitido a integração de interesses e expectativas pessoais dos licenciandos com interesses coletivos do curso. Buscou-se identificar as concepções e representações a partir das quais formadores e formandos criam expectativas em relação às necessidades que devem ser atendidas pela formação inicial de professores, nos cursos de Licenciatura em Letras, Matemática, Geografia e História da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP). Optou-se por analisar as diferenças em relação ao modo como formadores e graduandos vêem as práticas formativas desenvolvidas nestes cursos, privilegiando as atividades vivenciadas na disciplina Didática. A disciplina Didática foi tomada como referência porque tem como foco central as questões de ensino, isto é, trata especificamente do fazer docente e das dimensões deste fazer. Neste sentido, é possível dizer que: ensinar a ensinar é a questão central tanto da Didática, quanto dos cursos de formação de professores, já que o objetivo de ambos é preparar o futuro professor teórica e praticamente, de maneira que ele possa "captar e resolver os problemas postos pela prática social" (Martins, 1999, p. 37) que é a educação.


Pierre Bourdieu
Sociólogo francês.
A condição de elemento cognitivo, estruturante e orientador de condutas justifica, e ao mesmo tempo, revela a importância do estudo das representações que formadores e formandos têm da profissão docente. Principalmente, por se tratar de um processo de socialização no qual o indivíduo é introduzido em um submundo específico da realidade social, em que tais representações funcionam como filtros, que selecionam e regulam as experiências de formação, orientando os seus resultados. Trabalhar com a análise de representações sociais exige que se leve em consideração tanto os aspectos subjetivos quanto os objetivos do contexto no qual tais representações se constroem. Por esta razão, o estudo tem como conceitos nucleares as noções de representação na perspectiva de Pierre Bourdieu (1996) e Roger Chartier (1991); de práticas educativas, entendidas como processos de socialização institucionalizados, por meio dos quais ocorre a construção social da realidade, no sentido proposto por Peter Berger e Thomas Luckmann (1985). Além disso, utilizamos aqui as noções de ação pedagógica, postulada por Gimeno Sacristán (1999) como expressão individual e coletiva da condição humana, e os saberes específicos da docência inventariados e descritos por Maurice Tardif (2003).


Português, Matemática, Geografia e História são as disciplinas básicas presentes no currículo escolar desde o ensino fundamental até o ensino médio, motivo pelo qual, optou-se por estudar as representações de alunos e formadores que atuam nos cursos de licenciatura que formam os professores para ministrar as referidas disciplinas. Os quatro cursos estudados têm duração de quatro anos e seis meses (nove semestres), com ordenação curricular por meio de pré-requisitos, oferecendo matrículas semestrais por bloco de disciplinas. A matriz curricular dos cursos de Letras, Matemática e História contempla seis disciplinas pedagógicas que, de maneira geral, são distribuídas nos cinco primeiros semestres dos cursos. A matriz curricular do curso de Geografia, em particular, contempla apenas quatro disciplinas pedagógicas e a distribuição se dá de forma intercalada no primeiro, no quinto e no sétimo semestre. Os Estágios ou Práticas de Ensino estão concentrados nos dois últimos semestres dos cursos, com uma pequena exceção no curso de Matemática, cujas atividades se estendem do sexto ao oitavo semestre do curso. Essa organização curricular, segundo Tardif (2000), é um dos problemas epistemológicos do modelo universitário de formação profissional, uma vez que:

Os cursos de formação para o magistério são idealizados segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um certo (sic) número de anos a assistir a  aulas baseadas em disciplinas e constituídas  de conhecimentos proposicionais. Em seguida, ou durante essas aulas, eles vão estagiar para "aplicarem" esses conhecimentos (p.18).


Para este autor, o modelo aplicacionista comporta dois problemas fundamentais: primeiro, esse modelo é idealizado por uma lógica disciplinar e não por uma lógica profissional centrada no estudo das tarefas e diferentes dimensões do trabalho dos professores. Segundo, o modelo trata os alunos como espíritos virgens, não levando em consideração suas crenças e representações[1] anteriores a respeito do ensino. Tal modelo limita-se, na maioria das vezes, a fornecer aos alunos conhecimentos proposicionais, informações, mas sem realizar um trabalho profundo sobre os filtros cognitivos, sociais e afetivos por meio dos quais os futuros professores recebem e processam essas informações. Conseqüentemente, a formação para o magistério tem um impacto pequeno sobre o que pensam, crêem e sentem os alunos. Por isso eles terminam a formação universitária sem que suas crenças e representações sobre o ensino tenham sido abaladas, muito menos transformadas ou modificadas.


Professor Maurice Tardif

Com base no teor das respostas emitidas pelos graduandos, foi possível identificar dois subgrupos entre os alunos pesquisados. Um primeiro grupo, mais expressivo, formado por aproximadamente 70% dos graduandos, destacou-se por responder às questões de forma mais precisa, mais articulada, demonstrando maior clareza sobre o que acredita ser necessário na formação para o magistério. Este mesmo grupo identifica os problemas e as dificuldades, reclama das condições de funcionamento do curso, da ação pedagógica de alguns professores, do número reduzido de atividades práticas, etc. Mas também sabe reconhecer os pontos positivos dos cursos, as oportunidades que são oferecidas, os esforços dos formadores no sentido de proporcionar um ensino de qualidade e importância dos mesmos no processo de formação, desenvolvimento e aprimoramento profissional.


E, um segundo grupo, formado por aproximadamente 30% dos graduandos, caracterizou-se por não ter ou não saber o que dizer. Foi possível identificar esse segundo grupo pelo fato de cerca de 10% dos entrevistados não conseguirem informar porque escolheram o curso e mais de 25% não saberem dizer quais eram as suas expectativas iniciais em relação ao curso. Quando a mesma questão é feita em relação à disciplina Didática, o percentual dos que não responderam e dos que responderam de forma extremamente vaga (como, por exemplo: “minhas expectativas eram as maiores”) sobe para 60% do total e  um terço dos graduandos  também não conseguiu apontar as questões relevantes trabalhadas na disciplina Didática.


No que diz respeito ao papel das disciplinas pedagógicas na formação profissional, verifica-se uma contradição. Embora estas disciplinas sejam reconhecidas por 70% dos licenciandos como as que têm por objetivo a formação para a docência (em suas declarações elas aparecem como algo que servirá de base no desenvolvimento de ações pedagógicas coerentes com as demandas sociais do contexto no qual o professor desempenha as suas funções), na análise de respostas dadas a outras questões, verifica-se que os objetivos das disciplinas pedagógicas são conhecidos pelos alunos, porém, não foram apreendidos em toda a sua amplitude. Tudo leva a crer que os graduandos assimilaram um discurso visto como pedagogicamente correto, embora não seja o que verdadeiramente pensam sobre a prática docente. Constatou-se, por exemplo, que um terço dos graduandos não soube dizer claramente o que significa ensinar bem, aproximadamente 8% dos graduandos definiram ensinar bem utilizando palavras que caracterizam uma visão missionária da atividade de ensino e 23 % dos pesquisados sequer tentou definir (as questões ficaram em branco) o que é, para eles, ensinar bem. Os 36% que emitiram uma definição com mais clareza do que significa ensinar bem o fizeram na perspectiva da racionalidade técnica de ensino, em que primeiro se faz um diagnóstico da situação para em seguida selecionar e utilizar métodos ou técnicas mais adequadas para atingir os objetivos propostos.



Ao considerar que a formação inicial é um processo de socialização por meio do qual os indivíduos constroem e desenvolvem valores, atitudes, conhecimentos e habilidades necessárias ao desempenho de determinada função, pode-se afirmar que para essa parcela (aproximadamente 1/3) dos graduandos que fazem parte deste estudo, a licenciatura não acrescentou muita coisa. A apatia demonstrada em relação ao curso, à profissão, às disciplinas e às atividades pedagógicas, revela que o ingresso e a permanência nestes cursos não lhes favoreceram a construção e o desenvolvimento de uma identidade profissional. Identidade aqui entendida como identificação e adesão a uma categoria profissional, que não se dá de maneira aleatória, mas ao contrário, efetiva-se na medida em que vão sendo estabelecidos vínculos na maneira de pensar, de sentir, de ser e de estar na profissão. A leitura que se faz dos dados é de que os vínculos com a profissão e com a própria identidade profissional vão se formando de maneira frágil desde o processo de formação inicial. Essa fragilidade revela-se não apenas no conteúdo das respostas emitidas pelos estudantes, mas sobretudo na dificuldade que tiveram para expressar o que sentem e o que pensam sobre a profissão docente.


As respostas dadas às questões sobre o que é ser professor e sobre o que é ensinar bem mostram que uma grande parcela dos acadêmicos atribui exclusivamente ao professor o resultado positivo ou negativo do desempenho de seus alunos. Verifica-se claramente que no conjunto das respostas emitidas pelos graduandos, há maior convergência na direção da atuação dos professores do que no sentido das situações de ensino e de aprendizagem. O fato de atribuir somente ao professor a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos, fundamenta-se na lógica de que no processo de ensino-aprendizagem o sujeito ativo é o professor. Esta lógica é reiterada cotidianamente durante o processo de formação profissional, nas formas de pensar, de sentir, de ser e estar na profissão. Porém, ela se choca, por exemplo, com a idéia de desenvolver autonomia/continuidade nos estudos e que ganha outra dimensão com a valorização das atividades práticas e dos encontros freqüentemente destacados pelos graduandos como atividades marcantes do processo de formação.


Tanto a análise dos questionários respondidos pelos licenciandos, quanto das entrevistas realizadas com as formadoras, revelaram que existe um consenso em relação à fundamentação na área específica de conhecimento das licenciaturas, que tanto formadoras quanto formandos declaram ser bastante consistente. Entretanto, no que diz respeito à formação pedagógica dos licenciandos, o que se constatou é que a receptividade em relação às disciplinas pedagógicas varia de acordo com o curso de licenciatura, sendo mais rejeitadas em uns e menos rejeitadas em outros. De maneira geral, a formação pedagógica continua sendo colocada em segundo plano, confirmando a desvalorização das disciplinas pedagógicas, já identificadas nos trabalhos de Cruz (1991), Carvalho (1992), Pimenta e Anastasiou (2002), Inforsato (2004) entre outros.


A insatisfação ou frustração dos licenciandos em relação ao curso é outro ponto de convergência nas declarações de formadores e formandos, mas as explicações para tais frustrações ou decepções são bem diferentes. As professoras apontam os problemas estruturais da universidade e as questões pessoais dos licenciandos como as principais causas dessa insatisfação. Já os licenciandos apontam principalmente como razão de suas frustrações questões ligadas ao ensino, como por exemplo, o desinteresse ou falta de compromisso de alguns professores, a qualificação inadequada ou insuficiente de parte dos professores, metodologias de ensino ultrapassadas, o não cumprimento da carga horária das disciplinas, muitas discussões teóricas e poucas atividades práticas, entre outras razões.



Prof. Jose Gimeno Sacristán


Os problemas estruturais são citados pelos licenciandos, porém, com incidência muito menor do que os que estão diretamente relacionados com as atividades pedagógicas. Os dados revelaram que as representações e concepções de formadores e licenciandos a respeito da profissão docente não são muito diferentes, mas, no que diz respeito às necessidades que devem ser atendidas na formação inicial de professores, as divergências são bem claras. Enquanto as professoras estão preocupadas em proporcionar (por meio de leituras, debates e discussões) uma compreensão mais ampla dos fatores socioeconômicos, políticos e culturais que perpassam o processo de ensino e de aprendizagem, os licenciandos sentem necessidade de vivenciar situações concretas de exercício profissional, ou seja, eles se ressentem de não possuir um saber experiencial[2] capaz de articular recursos intelectuais, sociais, éticos, morais e afetivos.


Esse ressentimento dos graduandos é bastante compreensível quando se considera que as competências profissionais são construídas a partir de uma prática, de uma experiência na qual o indivíduo se confronta com situações reais e precisa tomar decisões coerentes e eficientes. Entende-se que este confronto requisitado pelos licenciandos possa ser preparado por meio de mecanismos de formação que favoreçam a tomada de consciência e a transformação das representações sobre o ensino e a aprendizagem, e que já são bastante utilizados nos cursos de formação de professores, como por exemplo, a escrita clínica, a videoformação, os casos de ensino, entre outros.


 As declarações dos licenciandos permitem que se conclua que a formação para o magistério tem se efetivado muito mais pelas influências da prática educativa à qual são submetidos do que pela conscientização da educação como prática social que está permeada de valores e de intenções. A lógica disciplinar, ainda dominante nos cursos de licenciatura, fortalece procedimentos tradicionais que perpetuam a transmissão de conhecimentos em detrimento da construção de saberes. Esta é uma das razões pelas quais é necessário trabalhar as representações que se tem da profissão docente, no sentido de identificar as imagens e expectativas sobre a formação e o exercício da profissão, de maneira que estas possam ser redefinidas, transformadas, principalmente no que concerne ao saber-fazer e saber-ser professor.


Ao nos voltarmos especificamente para as representações acerca da profissão que se mostraram marcantes na análise do processo de formação profissional aqui examinado, pode-se notar que os diversos paradigmas presentes nos planos e nas atividades de ensino e de aprendizagem desenvolvidos nos cursos de licenciatura da UNIFAP manifestam-se no modo como os licenciandos representam o magistério, envolvendo as várias facetas do ofício muitas vezes de forma ambígua e difusa. As representações dos licenciandos a respeito da formação e do exercício profissional podem ser descritas desse modo, porque ao mesmo tempo em que se reportam à necessidade de uma competência técnica – domínio do conteúdo e de técnicas de ensino – característica das profissões, também se reportam ao exercício docente como sacerdócio, em que a única exigência é um espírito abnegado, disposto a qualquer sacrifício. Convém ressaltar, por fim, que tais representações estão associadas a várias imagens, como por exemplo, a do professor culto, privilegiando o saber disciplinar em detrimento do saber pedagógico; a do professor técnico, em que se valorizam as questões objetivas de ensino e se ignoram as questões subjetivas de aprendizagem; a do professor missionário, que enfrenta qualquer sacrifício para cumprir sua missão de ensinar, mesmo que isso o torne conivente com a desvalorização da profissão; a do ator social que deve ser atuante não apenas no espaço restrito da sala de aula, mas também nas questões sociais mais amplas que, de forma direta ou indireta, estão relacionadas com a educação e com o exercício da cidadania; a do prático reflexivo que sabe pensar criticamente sobre o contexto em que desenvolve o seu trabalho, na busca de compreensão e solução dos problemas com os quais se depara. Assim, o professor é visto como um ente composto, ora como profissional do ensino, ora como missionário da educação, a respeito do qual se constituem imagens diversas que, em alguns casos, podem ser consideradas contraditórias e concorrentes e, em outros, apenas uma tentativa de dar conta da complexidade do ofício.



 REFERÊNCIAS




BERGER, Peter I. e LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Tratado de sociologia do conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1985.  
Bourdieu, Pierre. A Economia das trocas lingüísticas: o que falar quer dizer. São Paulo: EDUSP, 1996. 
CARVALHO, Anna M. P. de. Reformas nas licenciaturas: a necessidade de uma mudança de paradigma mais do que de uma mudança curricular. Em Aberto. Brasília, abr/jun., v. 12, nº 54. p. 51-64. 1992.  
CHARTIER, Roger. O mundo como representação. Estudos Avançados, jan-abril/, 11(5), p. 173-191. 1991. 
CRUZ, Lea da. Visões e Versões: a formação de professores. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, jul/ago V. 20, nº 101, p. 64-69. 1991 
GIMENO SACRISTÁN, J. Poderes instáveis em educação. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre-RS: Artes Médicas, 1999. 
INFORSATO, Edson do C. A formação inicial dos professores e os saberes docentes: subsídios para um referencial de análise da prática docente em contexto complexo. Anais do XII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – ENDIPE. Curitiba, ENDIPE, 2004.  
MARTINS, L. Oliver. Didática: o educador se fazendo no processo, uma experiência metodológica. In: FAZENDA, Ivani C. A. et al. Um desafio para a didática: experiências, vivências, pesquisas. 2. ed. São Paulo: Loyola, 1991. 
PAQUAY, Léopold  & WAGNER, Marie- Cécile. Competências profissionais privilegiadas nos estágios e na videoformação. In: PAQUAY, Léopold et al. Formando professores profissionais: Quais estratégias? Quais competências? Trad. Fátima Murad e Eunice Gruman. 2. ed. rev. Porto Alegre: Artmed. 2001. 
TARDIF, Maurice & RAYMOND, Danielle. Saberes tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Revista Sociedade e Educação, Dez, nº 73, p. 209- 244. 2000. 
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Trad. Francisco Pereira. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. 
______. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, Jan-Abr/, nº13, p. 5-21. 2000. 
PIMENTA, S. G. & ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002. 




[1] Para o autor, as crenças e representações sobre o ensino agem como conhecimentos prévios que calibram as experiências de formação e orientam seus resultados (Tardif, 2000, p. 19).
[2] Ver Tardif e Raymond ( 2000).