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sexta-feira, 6 de fevereiro de 2015

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES RIBEIRINHOS EM CLASSES MULTISSERIADAS NA AMAZÔNIA





Edielso Manoel 
Mendes de Almeida*

Professor na Rede Pública
do Amapá - Brasil
Texto publicado originalmente no livro:
SCHULZ, Gerson N. L. (Org.). Educação na Amazônia. Porto Alegre: Oikos, 2010.
           



           

Este estudo é um recorte de uma pesquisa que investigou os saberes mobilizados e produzidos na prática pedagógica dos professores das séries iniciais do ensino fundamental que atuam em classes multisseriadas[1] nas escolas ribeirinhas[2] localizadas na Ilha dos Carás em Afuá, no Estado do Pará. A ilha é formada por sete comunidades ribeirinhas, em cada localidade existe uma escola pública mantida pelo sistema municipal de ensino que atendem a um total de 218 alunos, o corpo docente é composto por onze professores, habilitados com o curso normal de nível médio. A pesquisa foi baseada na abordagem qualitativa, caracterizada como um estudo de caso. Os dados foram produzidos por meio de entrevistas semi-estruturadas com todos os professores e realizada a observação participante da prática pedagógica, durante quatro meses, de seis docentes[3]. Para preservar o anonimato, os sujeitos são identificados por nomes fictícios. Neste capítulo, são apresentadas apenas as metodologias mobilizadas/produzidas para mediar a aprendizagem[4].


1 Metodologias mobilizadas/produzidas para mediar à aprendizagem na sala de aula multisseriada

            Nos relatos dos professores ribeirinhos, sujeitos da pesquisa, há uma nítida confusão entre métodos e técnicas de ensino. Um do entrevistados confessa: "uso muito o método do debate na sala de aula", "a aula expositiva é a técnica que mais aplico", "o método da pesquisa em livros, revistas...". Essa celeuma é gerada, segundo Martins (2006), na formação inicial em que esses termos são utilizados como sinônimos. Para a autora, o método [...] constitui o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino, determinando o tipo de relação a ser estabelecida entre professor e alunos, conforme a orientação filosófica que o fundamenta; tal orientação envolve uma concepção de homem e de mundo (Idem, 2006, p. 40).

          Os métodos partem de concepções pedagógicas que carregam visões de homem e de sociedade diferentes e até certo ponto antagônicas. O antagonismo se revela na prática docente que poderá estar embasada num método de transmissão de informações, no qual o aluno é visto como um ser sem história, cultura e conhecimento e a educação visa à aculturação deste ser, para que ele se adeque à sociedade, sem questioná-la. Ou poderá estar embasada num método dialógico no qual o conhecimento é problematizado a partir dos saberes do aluno relacionado com a sua realidade histórica, cultural, econômica e política; desta forma, a educação problematiza a sociedade e, assim, desmistifica as relações de poder e dominação.

   
   
     Já as técnicas são concebidas como "instâncias intermediárias, os componentes operacionais de cada proposta metodológica, os quais viabilizarão a implementação do método em situações concretas." (Idem, 2006, p. 40). A técnica surge do método de ensino, é sua operacionalização. O método se concretiza nas diversas etapas ou passos que devem ser dados para solucionar um problema, esses passos são as técnicas.

Por exemplo, o método expositivo[1], que é o meio pelo qual levamos ao educando os conhecimentos já elaborados, pode ser executado através de várias técnicas: exposição oral pelo professor, exposição escrita através de um texto, demonstração de como proceder à execução de uma experiência em laboratório, apresentação de um exemplo a ser imitado etc. (LUCKESI, 2003, p. 153).



  Portanto, ao utilizar determinada técnica no processo de aprendizagem, estão se pondo em ação as teorias vinculadas à visão do ser humano e da sociedade que corresponde a um interesse de classe. Sendo assim, não há neutralidade na escolha do método e das técnicas para ensinar, pois "não há educação neutra, toda neutralidade afirmada é uma opção escondida" (FREIRE, 1980, p. 49).

 Dessa maneira, a utilização de um método e das técnicas para o seu desenvolvimento está imbricada pela concepção de educação, de ensino e de aprendizagem que norteiam a prática docente, isso significa que se pode usá-las para transmitir conteúdos, ou para problematizar, desafiar, provocar reflexões e análises sobre determinado assunto.

      Quanto aos métodos e técnicas utilizados na sala de aula multisseriada, segundo a entrevistada, professora Jaci,

Os métodos e as técnicas você vai aperfeiçoando porque não é o que você aprende na escola quando tá estudando pra ser professora. Porque quando chega na escola de verdade já é uma outra realidade, ai você vai ter que se virar, geralmente você vai mudando até  se adaptar a região, a comunidade e também de acordo com as necessidades da classe.


          A escola de verdade é a ribeirinha, que não faz parte do currículo dos cursos de formação de professores no município. Nele, não há espaço para discutir a realidade do caboclo[1] da Amazônia, apesar da escola de formação estar situada no interior dessa região e cerca de 98% das instituições de ensino do sistema municipal afuaense localizarem-se nas comunidades ribeirinhas.

    Assim, na formação profissional, seja inicial ou continuada do professor, os métodos e as técnicas de ensino são estudados como neutros, isolados, auto-suficientes, aplicáveis a tudo e a todos, sem levar em consideração a diversidade que identifica e distingue o povo amazônico. Nesse sentido, faz-se urgente a formação de professores que compreendam e valorizem a diversidade cultural dos seus alunos e sejam tecnicamente capazes de guiar a sua ação pedagógica a partir desse universo cultural. Essa tem sido uma importante via para superação da exclusão das diversidades culturais. (CANEN, 2007).

Dentre as metodologias que não têm espaço na sala de aula multisseriada, estão as que possibilitam o envolvimento dos alunos, independentemente da série, no processo de aprendizagem, conforme relata a professora Íris.


É difícil fazer trabalho em grupo, porque agente trabalha com quatro séries, se você vai orientar o pessoal de 4a, o pessoal de 3a já é outra orientação e o pessoal de 2ª, idem. Então é difícil você  formar grupos de séries diferentes e passar uma informação boa para todos, porque cada série requer uma informação, às vezes eu estou explicando pra 4a e a 1a e a 2a ficam escutando. Aí eu fico preocupada com que eles vão contar em casa, às vezes aquele assunto não é ainda para aquela série.


A organização seriada inviabiliza o desenvolvimento do trabalho em grupo, os alunos, apesar de estarem na mesma sala, estão divididos de acordo com as séries em que se encontram. As orientações são diferentes, porque o conteúdo não é o mesmo de uma série para outra, daí a preocupação com a interpretação dos pais sobre o que os alunos ouvem na sala de aula. Para a professora, não há como organizar os alunos em grupos, porque os conteúdos e as séries diferentes não possibilitam isso, segundo Hage (2004, p. 3, grifos do autor).

O modelo seriado se pauta por uma lógica "transmissiva", que organiza todos os tempos e espaços dos professores e dos alunos, em torno dos "conteúdos" a serem transmitidos e aprendidos, transformando os conteúdos no eixo vertebrador da organização dos graus, séries, disciplinas, grades, avaliações, recuperações, aprovações ou reprovações.


   A lógica de transmissão de conteúdos considerados essenciais para a inserção de todos à sociedade e ao mercado de trabalho é baseada numa concepção bancária de educação, na qual o professor é quem detém o conhecimento e deve repassá-lo para o aluno que vem para a escola para memorizá-lo e demonstrar que aprendeu por meio dos exercícios e provas. Nesse modelo, os conhecimentos são divididos em disciplinas específicas para cada campo do saber, e esses, por sua vez, são subdivididos em séries. Essa forma de organização é exclusivamente temporal, pois fica estabelecido que determinados conteúdos devam ser aprendidos, indistintamente, por todos os alunos num tempo pré-determinado. Sendo assim, a organização da sala de aula acompanha o planejamento seriado, as cadeiras são disponibilizadas uma atrás da outra e direcionadas para o quadro. "Organizo a turma por fileiras, os menores na frente e os maiores atrás, pra não empatar a visão do quadro, então formamos a fila da 1a, a fila da 2a, a fila da 3a e a fila da 4a série. O pré-escolar eu coloco do meu lado pra eu ficar orientando" (Confirma a Professora Dilce). Da mesma forma, afirma a professora Bia: "Aqui na sala tem dois quadros, então eu divido a turma de acordo com os quadros, o quadro maior reparto ao meio aí fica um lado para a 3a e outro para a 4a série e o quadro menor para a 1a e 2a séries."

    
Açaí
Uma das principais frutas da alimentação amazônida
Constatou-se que o quadro-negro é o recurso didático mais utilizado, e, portanto, a disposição dos alunos ocorre de acordo com a posição que ele ocupa na sala de aula multisseriada. A organização deste espaço reflete a prática pedagógica do professor. Quando as cadeiras estão organizadas em fileiras, a aula requer atenção, concentração, silêncio, disciplina por parte do aluno, numa relação passiva quanto ao processo de apropriação do conhecimento. Não há interação com os colegas e a relação é centrada no professor. O tempo de quatro horas é dividido entre as quatro ou cinco séries e a classe multisseriada é separada em diversas partes, que são as séries. Sendo assim, não existe o todo e, sim, as partes que não se juntam.

Quando a aula é à tarde, começo a prepará-la pela manhã, inicio pelo pré-escolar, pego o caderno do aluno ou uma folha de papel em branco e copio a atividade que ele vai fazer, a 1a série geralmente faz esta mesma tarefa também. Depois divido o quadro no meio e copio o assunto da 3a série de um lado e pra 4a série do outro, quando eles chegam à escola é só sentar no seu lugar e fazer a atividade. (Confirma a Professora Débora).

A maneira de organizar as atividades que serão desenvolvidas pelos alunos, a preocupação do professor com o conteúdo que será transmitido na aula do dia seguinte, o esforço que será exigido por estar atuando com duas, três, quatro, cinco séries ao mesmo tempo, corrobora com a conclusão de outros estudos (HAGE 2004), realizados acerca do trabalho pedagógico que evidencia ser a seriação o eixo norteador da prática docente nas classes multisseriadas. No entanto, nas entrevistas e observações da prática docente, encontram-se formas de organização do espaço escolar e produção de saberes que procuraram romper com: 1) a transmissão do conhecimento, 2) a passividade do aluno frente ao objeto de estudo, 3) a centralidade no professor, 4) a ausência de interação aluno/aluno e aluno/professor, 5) o ensino baseado numa concepção urbanocêntrica[1], 6) a desvalorização da cultura ribeirinha e a multissérie como um problema para o trabalho docente. Concorda-se com Hage (2004) quanto à heterogeneidade das classes multisseriadas como favorável à aprendizagem.

As classes multisseriadas são espaços marcados predominantemente pela heterogeneidade ao reunir grupos com diferenças de sexo, de idade, de interesses, de domínio de conhecimentos, de níveis de aproveitamento, etc. Para a maioria dos professores essa é uma situação que dificulta o trabalho pedagógico, fundamentalmente porque se tem generalizado no senso comum que as   'classes homogêneas' são o parâmetro de educação de qualidade, de melhor aproveitamento escolar, etc. Entretanto, as concepções teóricas mais avançadas têm apontado a heterogeneidade como elemento potencializador da aprendizagem (HAGE , 2004, p. 5).



Na pesquisa de campo, identificam-se saberes mobilizados e produzidos por professores que evidenciam a heterogeneidade da turma como "elemento potencializador da aprendizagem", e o desenvolvimento de metodologias partindo dos problemas, das crenças, dos hábitos, dos valores, da realidade econômica e social dos ribeirinhos da Ilha dos Carás.  São práticas que se descrevem a seguir.

A professora Socorro trabalhou o assunto fração na disciplina Matemática, os alunos foram avisados de que deveriam trazer para a aula do dia seguinte qualquer fruta para que repartissem com os colegas. Nessa aula disse a professora: "Quem trouxe as frutas para dividir com os colegas hoje?" Os alunos responderam: "Trouxemos goiaba, limão, manga, caju, abiu e melancia." Então a professora emendou: "Quando vocês têm alguma coisa em casa repartem com os vizinhos? Então, cada um de vocês vai dar um pedacinho da fruta que trouxe para os colegas. Vamos começar com a melancia da Joaquina[1]."



Nesse momento, a professora providenciou uma faca e uma bandeja e pediu aos alunos para formarem um semicírculo posicionando a mesa no centro da sala. A aluna Joaquina perguntou: "Professora, como vou repartir a melancia?" A professora respondeu: "Quantos alunos têm na sala?" Replicou a aluna Joaquina: "22 mais a senhora, então são 23 pedaços de melancia." A aluna pegou a faca e cortou a melancia em 23 pedaços, colocando um ao lado do outro. Concluiu, então, a professora: "Agora, escreva no quadro a quantidade de pedaços que você cortou. Dos 23 pedaços retire uma parte para dar para cada um dos colegas que estão sentados na sua direita." A aluna Joaquina retirou cinco pedaços de melancia e deu um para cada colega da sua direita e continuou: "Pronto professora, tem cinco colegas então dei um pedaço pra cada". Continuou Socorro: "Agora escreva no quadro a quantidade de pedaços retirados e dados para os colegas. Você dividiu uma fruta inteira em 23 partes, em Matemática chamamos isso de Fração." Então, dos 23 pedaços, foram retirados 5 para os colegas. "Agora, vamos representar em forma de fração." A partir daí, a professora começou a dar uma aula expositiva sobre o assunto e finalizou dizendo que todas as vezes que se reparte alguma coisa esta se usando a fração.

Nessa aula, a turma não foi divida por série, todos os alunos participaram ativamente da divisão das frutas que trouxeram. A professora solicitou que todos repartissem as frutas e representassem no quadro em forma de fração com os respectivos numeradores e denominadores. A metodologia empregada possibilitou a construção do conhecimento a partir do diálogo, do envolvimento, da valorização da cultura dos educandos, pois na comunidade é cultural a divisão, principalmente de alimentos, entre vizinhos e parentes. Outra metodologia enfatizada na fala dos entrevistados, mas é pouco utilizada, é a pesquisa, um dos motivos está na falta das fontes para pesquisar: "Eles fazem pesquisa em livros, revistas, jornais que trago de Macapá, porque não tem biblioteca aqui na escola". Desabafa a Professora Socorro.

Já a Professora Inês enfatiza: "Eu gostaria muito de que eles fizessem mais pesquisa, porque acredito que descobririam mais coisas sobre o assunto do que a gente ensina na sala, mas não tem onde pesquisar". Diante da ausência de materiais para a prática da pesquisa bibliográfica, a professora Bruna produziu formas para viabilizá-la. Essa docente disse que, para trabalhar o assunto escravidão no Brasil e os tipos de trabalho escravo, a turma fez uma pesquisa nos livros e revistas que ela mesma levou para a sala. Para atender a quantidade de alunos, foram organizados grupos. Com pouco material, a alternativa encontrada foi a leitura para selecionar e organizar o texto. E para que todos do grupo pudessem estudar em casa, um aluno ditou para que os outros copiassem no caderno o trabalho final.

A professora Bruna ressalta que durante a apresentação surgiu a seguinte pergunta: "Professora, quando a criança tá pequena o pai não pode colocar pra trabalhar?" Na entrevista ela enfatiza que, a partir disso, seguiu-se um debate sobre o período de tirar o açaí em que os pais levam os filhos para ajudar e as crianças acabam faltando às aulas. "Isso é nossa realidade", completou a docente. Ela também evidenciou que os alunos perguntaram sua opinião a respeito do trabalho infantil. Ela confessa que respondeu: "É preferível está na escola". A docente revelou ao pesquisador que opina dessa forma porque há crianças que ganham a bolsa escola e tem que ir para a aula. Quando ela afirmou isso na sala, alguns alunos retrucaram: "Mas professora tenho que ajudar meu pai, ele diz que temos que trabalhar cedo pra poder aprender a trabalhar, que não é só estudar, tem que trabalhar também."  Ao fim da entrevista ela confessa: "Tenho alunos que faltam por causa do trabalho. Eles dizem: 'professora eu não vim ontem porque tava tirando açaí com o papai', a senhora sabe né?"

Após a apresentação dos trabalhos sobre escravidão, surgiu a pergunta sobre o trabalho infantil. A professora Bruna, ao ser questionada, defendeu a presença do aluno na escola, mas reconheceu que, na realidade, as crianças são obrigadas a faltar por causa do trabalho com a família. O Bolsa Escola[2] contempla apenas 30% dos alunos matriculados nas escolas da referida ilha, não atendendo ao objetivo proposto que é a manutenção da criança na escola.

Em relação à falta de bibliotecas e outras fontes para a pesquisa bibliográfica, a professora Carmem resolveu trabalhar, em Ciências, o assunto referente à malária, por meio da pesquisa de campo.

Sobre a malária, que estava muito alto o número de casos aqui na comunidade, aí eles foram buscar informações em casa com as pessoas adultas [...], fizeram um bom trabalho, ao meu ver, porque é difícil desenvolver um trabalho desse na zona rural por causa de recursos, não tem onde pesquisar, se te falta o livro e a revista é difícil você ir buscar, principalmente porque tem que atravessar a baía (o rio Amazonas). Fizeram um trabalho escrito e descobriram que antigamente a málaria era conhecida como febre amarela, o tratamento era feito com ervas da mata, folhas, raízes, chás, afumentação, e hoje eles contestam o tratamento que é feito com antibióticos devido ao efeito colateral.

    A docente, a partir da problemática gerada pelos altos índices de malária, envolveu os alunos na pesquisa para conhecer a doença e como ela era tratada pelas pessoas mais antigas do lugar. As descobertas referentes ao conhecimento popular sobre o tratamento dessa doença, por meio das ervas e outros recursos extraídos da mata, bem como formas de utilização dos remédios naturais produzidos, os fez dialogar com o conhecimento científico ajudando a entender o porquê da rejeição do tratamento proposto pela ciência. A mediação docente foi fundamental para a (re) construção do conhecimento dos alunos. Ela, a partir de um problema vivenciado por todos os moradores da ilha, instigou a curiosidade nos educandos. "A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital" (FREIRE, 2007, p. 32).
    A curiosidade os levou a procurar esclarecimentos. As fontes de pesquisa foram as pessoas mais idosas da comunidade, com os seus saberes construídos a partir das relações estabelecidas com a natureza, representada pela mata. Dentre as observações que se fizeram da prática docente, destaca-se a aula sobre o desmatamento das florestas brasileiras que também incitou a curiosidade dos alunos, o que foi mediado novamente pela docente Bruna. Segundo a professora, nessa aula, os alunos se manifestaram curiosos dizendo: "Professora, porque cada dia 'tá mais quente, parece que vai pegar fogo o mundo?" Preocupada, ela respondeu: "Se continuarmos a destruir a mata, jogar lixo no rio e fazer queimadas realmente o mundo vai pegar fogo." Nessa ocasião houve risos entre os alunos que retrucaram: "Mas professora, o papai corta palmito, tira madeira, faz a coivara (tora os paus, amontoa, espera secar e toca fogo) para plantar o milho pra gente comer e vender em Macapá, isso tá deixando o dia mais quente?"

Consciente da preocupação da classe, a professora Bruna disse:

Sem árvores na mata o dia vai ficando cada vez mais quente. Quando se tira um buritizeiro a terra cai e vai criando praias, secando parte do rio, é a tal da erosão.  Moro aqui nesse rio há mais de 22 anos e a diferença é que não tinha essas ilhas no meio da baía, essa boca ficava lá longe, não tinha essas praias, a ilha do Amor[1] cresceu a partir de uma praia que apareceu no meio do rio e a mata foi aparecendo formando a ilha. Agora pra vir pra escola tem que esperar a maré encher, senão a catraia não passa.


Os alunos ficaram muito curiosos e procuraram entender a relação entre a derrubada de árvores e o aumento da temperatura perguntando: "Tudo isso por causa da derrubada de buritizeiro?" A professora Bruna fez a relação:

[...] Isso também, mais a queimada que nós fazemos, a retirada de madeira da mata, do palmito e a capina dos matos da beira do rio. O desmatamento espanta a caça, quando cheguei aqui, meu marido saia pra caçar, e cinco minutos depois já vinha com uma cutia, hoje nem mucura tem, alimento é só comprado ou quando vai caçar em outras terras. O desmatamento espanta a caça e mata os peixes. Na tirada do palmito, cai o lixo do palmito no rio, aquelas fofóias (folha do açaí), casca do palmito (tira o palmito e tem que pelar ele, aquela casca que se tira é um veneno), dá aquela água feia e espanta os peixes. E no igarapé que cai as sobras do palmito, quando ela apodrece, espanta todos os peixes.

Nesse dia, a aula foi no turno da tarde, e a sala estava muito quente e sem ventilação, daí surgiu a pergunta feita pelos alunos que desencadeou a discussão e os rumos da aula. O diálogo entre a professora e os educandos foi gerado por dúvidas e questionamentos sobre uma problemática que não é só local, e, sim, mundial. A explicação da professora parte da sua leitura de mundo, da vivência enquanto ribeirinha, que há mais de duas décadas acompanha as transformações causadas pela intervenção do ser humano sobre a natureza. Não são conhecimentos científicos, mas nem por isso deixaram de ser reconhecidos como válidos pelos alunos, como esclarecimento para o sumiço dos animais silvestres e dos peixes nos rios. A história de vida contada pela professora para explicar as mudanças na natureza e seus impactos no clima reforçam a acepção de que "A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, narrativos, em que o professor expõe ou fala do objeto. O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada" (FREIRE, 2007, p. 86).

Outra prática pedagógica em que o diálogo esteve presente foi relatada pela professora Ana, conforme segue: Fizemos uma maquete. Expliquei primeiro o que era uma maquete, logo após, formamos grupos misturando os alunos, eles escolheram os colegas que queriam no seu grupo, eu não me meti, deixei eles escolherem a vontade." Segundo ela, depois de formados os grupos, ela afirmou que o trabalho agora era decidir como os alunos construiriam a maquete, o tema foi o rio Santo Antônio."

A docente conta ainda que a turma ficou a manhã inteira planejando e fazendo a maquete, mas como os grupos não conseguiram terminar, a tarefa ficou para a próxima aula. A professora Ana disse que teve uma surpresa quando eles chegaram à escola no dia seguinte, pois: "Apareceu cada maquete engraçada, tinha maquete feita de papelão, isopor, miriti e madeira. Eles desenharam o rio Santo Antônio e nas margens colocaram as casas, os trapiches, os animais (galinhas, patos, porcos, cachorros, gatos), catraias[1], casco[2]." Afirma ela que havia casas feitas de caixas de fósforos, de caixas de remédios, miriti, fichas de refrigerante e, apesar da escola na ter tinta gouache, os alunos pintaram com urucum, resina de açaí, lápis e caneta, e até mesmo barro puseram nas margens do rio da maquete.


Para formar os grupos, planejar e fazer a maquete, o diálogo foi fundamental. A autonomia que os alunos tiveram para escolher os colegas que iriam ajudá-los a resolver o desafio proposto, as negociações entre si para decidir os rumos que deveriam tomar para dar conta da tarefa culminou com a criatividade que surpreendeu a docente. As séries foram misturadas, sem os rótulos de quem sabe e quem não sabe, afinal, ninguém conhece melhor o rio Santo Antonio do que as pessoas que vivem, convivem e sobrevivem dele e nele.

Noutra aula referente a outro rio, a professora Socorro partiu do conhecimento popular que os alunos possuíam sobre a sua geografia[3]. Incitou ela: "Hoje vamos estudar sobre os rios, aqui na frente da escola passa o rio Caetano, o que vocês podem me dizer sobre ele? Vamos lá gente, não fiquem com vergonha, pode dizer o que quiser sobre o Caetano." A aluna Antonia se pronunciou: "Professora, eu já fiquei atolada na praia, logo na boca do rio. Fiquei com medo de ser ferrada pela arraia." A professora interessada pediu à aluna que contasse sua estória: "Conte essa estória pra gente." Então a aluna prosseguiu: "Eu fui despescar o matapi[4] na boca do rio, e fiquei intertida por lá, quando dei por mim, a maré tinha secado tanto que as praias já 'tavam aparecendo, e aí não teve jeito, meti o pé na lama pra empurrar o casco, graças a Deus que deu tudo certo." Nesse meio tempo o aluno Carlos pediu a palavra: "Comigo foi nas cabeceiras do rio, 'tava tirando açaí com o papai, e o açaizeiro quebrou, a queda foi tão ligeira que quando dei por mim já 'tava na água, só me arranhei e bati a costela." Seguiu-se a fala da aluna Benedita: "Se é pra falar disso eu também tenho muita coisa 'pra contar. Sabe aquele rio que vara pro Caetano? Pois é, já fiquei presa no meio do matagal que cobre o rego que vai de um rio 'pra outro, ainda bem que não tava sozinha." Após as falas dos alunos, a professora Socorro concluiu: "Pois é gente, contaram as proezas que aconteceram com vocês na boca, nas cabeceiras e no rio que vara 'pro Caetano. Como falei antes, vamos estudar os rios e o nome que a Geografia dá 'pra boca, cabeceira, lado e um rio que vara por outro."

A partir do conhecimento e das experiências vividas pelos alunos no rio, deu-se a prática pedagógica para a abordagem dos conceitos geográficos oriundos da ciência e aceitos como universais. "Aqui é comum usar esse vocabulário, então vamos enriquecê-lo 'pra gente ser entendido em qualquer lugar." Diz a professora Socorro. Na visão da docente, o conhecimento popular precisa ser enriquecido por outros saberes para que os seus alunos possam ser compreendidos em outros lugares. E esse é um dos papéis da escola proporcionar o acesso aos conhecimentos historicamente produzidos, para a compreensão e (re) leitura do mundo.  Segundo Brandão (2006), o acesso ao saber escolar tem uma importância política para as classes populares, mas este saber precisa estar articulado com aqueles produzidos por ela, pois "o respeito ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural." (FREIRE, 1993, p. 86).

O contexto cultural ribeirinho, marcado pela presença de encantados que protegem os rios e a mata, também foi assunto discutido em uma das aulas observadas, a do professor Antonio. Ele fez a chamada e detectou que a aluna Mariana faltou. Então disse: "Alguém pode me dizer por que a Mariana não veio pra escola?" A aluna Maria (irmã de Mariana) respondeu: "Professor ela 'tá com doença de mulher, por isso ela não pode vir hoje." O professor, compreensivo, disse que Maria deveria, então, levar uma atividade para a Mariana executar em casa, procedimento adotado na classe quando um aluno falta. Aproveitando a ocasião o aluno João falou: "Eu sei por que ela não pode vir pra escola, porque se ela sair de casa o bicho pode flechar ela e se errar, pode acertar numa criança, e aí a criança vai ficar doente." A aluna Rita continuou: "E nem tomar banho no rio, porque o boto pode se encantar por ela." A partir daí um clima de descontração tomou conta da aula e a aluna Cássia argumentou: "Meu irmão caçula foi flechado pela Iara e tá com muita febre, ele foi tomar banho no rio de noite." A partir dessa fala, replicou o aluno Mário: "Lá em casa ninguém toma banho no rio depois das seis horas da tarde e nem vai pro mato, a mamãe não deixa e o papai briga se souber que agente fez isso."

Então o professor Antonio ordenou: "Vocês sabem que hoje é aula de Português, então cada um vai escrever uma estória de encantamento, de flechada, do boto, da Iara ou do que vocês conhecem, quem não souber escrever vai desenhar a estória, e depois vai contá-la para a turma."

Nessa aula, a cultura ribeirinha estava adentrando a escola, as redações elaboradas em diversas linguagens (oral, desenho, escrita, dramatizada) enfocaram as crenças que influenciam a maneira com que eles lêem e interpretam o mundo. O respeito a essas crenças contribui para o fortalecimento da identidade cultural ribeirinha. Hage (2004, p. 4) chama a atenção para as consequências da não-valorização da cultura Amazônida nas ações educativas.

O conjunto de crenças, valores, símbolos e conhecimentos das populações da Amazônia e seus padrões de referência e sociabilidade que são construídos e reconstruídos nas relações sociais, no trabalho e na vivência e convivência nos espaços sociais em que participam; não têm sido valorizados e incorporados nas ações educativas das classes multisseriadas, constituindo-se num fator que produz o fracasso escolar.


     O professor, ao valorizar a cultura dos alunos, reconhecer o significado das crenças nos seres encantados para a comunidade ribeirinha, rompe com uma concepção urbanocêntrica de educação e contribui para a construção de uma educação voltada para os povos da Amazônia ribeirinha.

Por fim, constata-se, nesse estudo, que as metodologias mobilizadas e produzidas para mediar a aprendizagem nas classes multisseriadas estão embasadas na concepção de educação que permeia a prática pedagógica do professor. Quando educar é transmitir ou reproduzir conhecimentos, são utilizadas metodologias para este fim, o aluno torna-se um receptor, um ser passivo no processo de aprendizagem, que se caracteriza como mecânica, acrítica, sem relação com o contexto no qual a escola está imersa, que neste estudo, encontra-se as margens dos rios, lagos, furos e igarapés da Amazônia ribeirinha.  Por outro lado, quando educar é conscientizar, então são mobilizadas e produzidas metodologias que partem do diálogo entre os saberes locais e os conhecimentos escolares, e desta forma, são fomentadas a cultura e a identidades dos sujeitos que vivem/convivem/sobrevivem na Amazônia.

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 12. ed. São Paulo: Brasiliense, 2006.
CANEN, A. Formação de professores e diversidade cultural. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Magistério: construção cotidiana. 4. ed. Rio de Janeiro: 2007.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio Eletrônico. 3. ed. Curitiba: Positivo, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
______. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
______. Extensão ou comunicação? 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
HAGE, Salomão M. Classes multisseriadas: desafios da educação rural na Amazônia. Belém: 2004. Disponível em: <http://www.educampoparaense.org>. Acesso em 28 jan. 2009.
HOLANDA, Aurélio Buarque de. Dicionário da Língua Portuguesa. Curitiba: Positivo, 2004.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 2003.
MARTINS, Pura Lúcia O. Didática teórica, didática prática: para além do confronto. 3. ed. São Paulo: Loyola, 2006.




[1] De acordo com o Novo Aurélio Eletrônico (2004): Pequeno barco tripulado por um homem.
[2] Segundo o Novo Aurélio Eletrônico (2004): Pequena canoa monóxila, desprovida de tudo, até de banco, sentando-se o tripulante à popa.
[3] Foram várias as falas dos alunos, mas se apresentam aqui somente as que abordaram os aspectos geográficos do rio Caetano.
[4] Matapi é um instrumento de pesca feito de tala e em forma cilíndrica utilizado pelos ribeirinhos para aprisionar o camarão.


[1] Uma ilha que existe no meio da baía do rio Amazonas.



[1] Todos os nomes dos alunos citados nos diálogos são fictícios para preservar o anonimato.
[2] O Programa Nacional Bolsa Escola foi criado em 2001 pelo Governo Federal, com a proposta de conceder benefício financeiro mensal para famílias brasileiras em troca da manutenção de suas crianças nas escolas. Assim, todas as famílias com renda per capita mensal inferior a R$ 90,00, cujas crianças de 6 a 15 anos estiverem frequentando o Ensino Fundamental regular, podem ser beneficiadas pelo programa. Uma vez beneficiária, a família passa a receber R$ 15,00 mensais por aluno, limitando-se o valor a R$ 45,00, no máximo, ou a permanência de três crianças no programa por família.



[1] Isso se refere a uma visão de educação na qual o modelo didático-pedagógico utilizado nas escolas da cidade é transferido para as escolas ribeirinhas, sem que sejam consideradas a cultura e as identidades locais.


[1] De acordo com o Novo Aurélio Eletrônico (2004): Caboclo tem origem na língua Tupi e significa: 1) Mestiço de branco com índio; cariboca, carijó. 2) Antiga denominação do indígena. 3) Caboclo de cor acobreada e cabelos lisos; caburé, tapuio. No contexto deste trabalho atribui-se a nomenclatura ao habitante do interior da Amazônia.


[1] Os grifos são do autor deste capítulo.




[1] Classe na qual somente um professor leciona ao mesmo tempo e no mesmo espaço para alunos de 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental. Há escolas em que o professor assume também a Educação Infantil.
[2] Escolas localizadas às margem de rios, lagos ou igarapés.
[3] Todos os professores atuam com turmas multisseriadas, mas somente seis autorizaram a permanência do pesquisador na escola para a observação das aulas.
[4] A dissertação está disponível, na íntegra, no banco de teses da CAPES, no endereço http://servicos.capes.gov.br/capesdw/