O QUE É INDIFERENÇA?

Gerson Nei Lemos Schulz

Prof. universitário

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http://www.gepazebem.org/

amor-versus-indiferenca.html/indiferenca1

Indiferente é a pessoa que não demonstra preocupação alguma, se comporta de forma serena em face de algo ou alguém. É a ausência de interesse, a falta de consideração. Geralmente a indiferença se dá pela falta de sentimentos ou reações aos desejos, vontades, deveres ou direitos alheios.

Mas a indiferença não é apenas uma palavra, um conceito, é uma prática que vejo aumentar todos os dias nas ruas, entre as pessoas, as famílias. E se aumenta nas ruas há uma origem que tem a ver com a educação.

Parece óbvio que desde a revolução industrial as mulheres ganharam cada vez mais o direito ao trabalho fora de casa, com isso o modelo de família em que apenas os homens garantiam o sustento do lar mudou. De lá para cá se tem outros modelos de família: pais solteiros, mães solteiras, avôs que criam seus netos, casais gays e outros. Essa reflexão de forma alguma tem o objetivo de responsabilizar a independência feminina para o trabalho às mudanças ou origens do aumento da indiferença. Mas um dos fatos que se somam a isso é que os filhos, não importando por quem são educados, estão ficando sozinhos em casa, pois seus pais tem que trabalhar não só porque é uma necessidade antropológica, mas também porque é uma necessidade econômica.

No Brasil, segundo o Painel Nacional de Televisores (Ibope, 2011), as crianças entre 4 e 11 anos permanecem três horas na escola e cinco horas em frente à televisão, o que significa que quem as está educando é a programação da TV aberta que, acredito, tenha poucas qualidades pedagógicas levando-se em consideração as quatro maiores emissoras concorrentes. Nesse sentido ainda se pode comparar a escola à TV no quesito financiamento. Enquanto no Rio Grande do Sul um professor com treze anos de trabalho ganha RS 1300,00/mês, um apresentador de programa dominical ganha entre R$ 1.000.000,00 e R$ 2.000.000,00/mês. Enquanto a escola ganha parcos recursos públicos que muitas vezes não chegam ao destino carcomidos pela corrupção, um espaço no horário nobre da Rede Bandeirantes custa R$ 1.000.000,00 e este espaço nunca está vago. Quem está mais motivado a trabalhar, o professor ou o apresentador de TV?

Em relação à proposta pedagógica, quem interage mais, a escola com aulas semelhantes aos tempos do nascimento da Filosofia na Grécia Antiga onde o mestre falava a uma plateia entre cinquenta ou mais pessoas? Onde o mestre pedia exercícios de fixação a seus discípulos ou como no período medieval em que a escolástica pedia aos alunos que fossem incansáveis repetindo até memorizar todo o conhecimento? Ou a TV, em que as mensagens são transmitidas por comunicadores profissionais, onde as cores, bem ao gosto das crianças, são exuberantes, os sons são agradáveis, os olhos e os ouvidos são super-estimulados, onde, nos adolescentes, se estimula o consumo de mercadorias, às vezes inúteis e com forte apelo sexual, objetificando geralmente o corpo feminino?

A escola parece que perde no quesito interesse frente a TV! E a internet? Suas possibilidades são várias, inclusive ela pode conter todo o conhecimento humano. Vários grupos defendem que a rede mundial poderá abolir os professores e que ela será um ambiente onde cada um poderá se auto-instruir praticamente sem custos. Muito bem, é discutível afirmar isso, uma vez que se pergunta: será que os "alunos" conseguirão relacionar A e B sem a intermediação do professor?

Mas e a indiferença? Um dos lugares em que ela se manifesta mais frequentemente é no trânsito. O Brasil é o quarto país do mundo onde as pessoas são mais violentas no trânsito. Com um terço dos carros que circulam nos E.U.A, o Brasil supera aquele país no número de mortos em acidentes onde a principal causa é a imprudência. A indiferença está quando alguém troca de pista sem alertar os demais condutores da via, quando alguém não respeita os limites de velocidade, quando alguém bebe e pega o volante, quando alguém dirige com sono. E esse alguém não é "ninguém", esse alguém é você, posso ser eu! É o cientista, o policial, o médico, o pedreiro, o pintor, o professor, o desempregado! Esse alguém tem nome, endereço e profissão. Não é o "alguém" abstrato do conceito, da teoria, é alguém real! E esse alguém deixa mortos, deixa feridos irrecuperáveis, deixa tristeza, deixa injustiça pelas ruas e estradas. Por que um motorista ultrapassa em lugar proibido ou em uma curva? Por que um motorista assume este risco? Por que alguém põe em prática essa indiferença pelos demais condutores que circulam no sentido contrário da estrada? Por que esse alguém joga lixo em lugar proibido, mesmo sabendo que tal ato gera e espalha doenças para outras pessoas e até para si mesmas? Mesmo sabendo que isso contamina árvores e fontes de água?

Na prática esse alguém é um criminoso. Mais: não será essa indiferença o sintoma de uma doença? Não será a própria indiferença a doença?

Como classificar o sujeito que estaciona na vaga dos deficientes físicos sem o ser? O caminhoneiro que ultrapassa em uma curva?

Mas o que tem que ver com isso a TV e a escola? A TV promove propaganda de carros velozes, promove a imagem de masculinidade ainda associada à velocidade e ousadia no trânsito. Cria uma irrealidade a partir de fragmentos: a um comercial de carros segue-se um de doces ou refrigerantes e outro de cerveja. Os comerciais de publicidade sempre associam a compra à satisfação do indivíduo e nunca da coletividade. Tais comerciais são fragmentos porque não mantém qualquer relação de causa e efeitos uns com os outros. Fazem os desaviados pensar que o mundo está aí somente para eles. Para satisfazer suas necessidades animais. Os comerciais, bem como a educação midiática, mostram um mundo em que o indivíduo paira absoluto na esfera isolada acima do coletivo. É esse mecanismo que põe em funcionamento dentro da mente do desavisado um alerta que soa somente em seu cérebro ingênuo que lhe faz pensar que ele tem, como nos comerciais da TV, todo o direito sobre o mundo. Que o faz pensar que ele está sozinho para usufruir das coisas do mundo. É esse pensamento ingênuo e falso que "autoriza" alguém a jogar lixo em lugares proibidos. Essa falsa premissa permite que os desavisados se autorizem a reclamar por um falso direito que é aquele que eles usam para "encher a boca" alegando que jogam o seu lixo em lugar proibido, em frente à casas alheias porque o Poder Público não lhes dá o que eles merecem: o descarte correto do lixo. Assim, essa prática se perpetua e o falso direito prevalece em detrimento àqueles que gostariam de lutar pelo direito coletivo.

Por isso a situações parecem desconectadas, sem relação! Os desavisados não conseguem fazer a relação do uso do carro com as regras de trânsito ao dirigir. Não conseguem relacionar que o fato de descartarem o lixo em local proibido os põe contra o bom-senso e contra aqueles que desejam um ambiente saudável. Não conseguem perceber que são eles quem estão alijados e marginalizados pelo Poder Público que lhes cobra impostos pesados, mas lhes é indiferente. A inverídica premissa agindo dentro da mente dos desavisados lhes dá a falsa sensação de esperteza, mas o que ocorre é que eles é que são os maiores prejudicados porque, além de serem marginalizados pela autoridade competente, são eles que correm o risco de se tornarem mais doentes com as bactérias do lixo além de sua indiferença.

O que fazer quando a lei é amplamente ignorada? Ficar indiferente a ela? Adequar-se à situação? É o que o próprio sistema, que tem a indiferença inerente, faz com as pessoas. Esse modo de vida atual que associa sucesso à produção e à rapidez e deixa cada vez mais mortos, leva a sociedade ao colapso onde as leis de convivência social não funcionam mais, justamente porque as pessoas, para poder atender à demanda pessoal, as ignoram como se elas fossem obsoletas e não uma salvaguarda do respeito a todos. Essa dinâmica leva o interesse privado a superar o interesse coletivo. Como a TV afirma o tempo todo que o interesse do indivíduo está acima do coletivo, o "imperativo categórico da sobrevivência" dentro desse modelo de civilização fica, assim, comprometido porque é impossível a auto-crítica. Também se torna impossível a crítica ao próprio modelo que é tomado pela maioria das pessoas como o mais perfeito.

Fonte desta imagem e arte:
http://natrilhadocastelo.blogspot.com.br/
2012/12/assassinato-de-indio-galdino.html

Outro exemplo de indiferença que gostaria de relembrar é o caso do índio pataxó, o índio "Galdino", morto com 95% do corpo queimado por cinco jovens em Brasília há dezesseis anos, aos 44 de idade. Dos sete condenados, todos já estão soltos. Alguns hoje ocupam cargos públicos, inclusive. Na ocasião, em 1997, os assassinos alegaram que apenas queriam brincar com a vítima. Será que atear fogo a uma pessoa que está dormindo, sem direito à defesa, é "brincar"?

O mais curioso é que este crime ocorreu na capital federal e os condenados não ficaram presos mais do que cinco anos. Em Pelotas, no Rio Grande do Sul, em 2012, um mendigo foi amarrado a uma pilastra de uma caixa d'água pública, empalado e depois queimado vivo. Na cidade de Pelotas a notícia ganhou pouco destaque nos jornais. Após alguns dias, um cachorro foi morto por um cidadão que defendia uma criança de seu ataque. A população pelotense se indignou com o "assassinato" do animal e organizou passeatas pedindo justiça ao animal morto. Um vereador até propôs a criação de uma comissão especial municipal de defesa dos animais. O homem que matou o cão está respondendo por crime contra os animais. O mais estranho é que ninguém protestou pedindo justiça ao homem que foi empalado, sem chance de se defender, e depois queimado vivo! Pelotas tem 350.000 habitantes, não é no mínimo estranho que seus cidadãos não tenham se indignado também com esse assassinato crudelíssimo?

Será a indiferença um novo valor social?
Mas caso a indiferença seja reconhecida como um novo valor será, então, um direito! O direito à indiferença?

Em caso afirmativo é, no mínimo curioso, pois seria um direito contraditório porque levaria ao colapso a sociedade em função de que se todos forem indiferentes uns aos outros e a tudo, a própria sociedade que, para funcionar, necessita de um mínimo de cordialidade e solidariedade, se extinguirá.

Por fim, parece que se a indiferença for novo valor estará estabelecido aquele jogo em que se um ganhar todos perdem porque à medida que um tiver direito de ser indiferente, todos terão e então as regras de convivência e a lei, a cordialidade e a boa convivência serão banidas.

Voltar-se-ia ao estado de natureza, como diz o filósofo Thomas Hobbes, àquele estágio de selvageria que havia antes da existência da civilização como a conhecemos.

O QUE É DIALÉTICA EM MARX?

Prof. Gerson Nei Lemos Schulz

Editor

1 O Conceito Geral de Dialética

Pode-se afirmar, de forma geral, que a dialética é um jogo de oposições, uma forma de dialogar com coerência e com lógica. Para Zanotelli (Orçamento Participativo: pressupostos ético-críticos para a participação popular, 2003) ela pode ser também o caminho para o consenso e para a verdade.

Então, o discurso, tentando unificar num todo lógico os níveis formais, encontra oposições que resultam da finitude do sujeito ou da multiplicidade e contingência do objeto.  Ao intentar a unidade no centro das oposições, o discurso se torna dialético. Dialético é tudo o que se refere à discussão.

Para Zanotelli (2003), todo aquele que fala pretende que o objeto apresentado possa encontrar sentido de consenso no interlocutor e isso se dá por meio de argumentos os quais o interlocutor poderá opor seus contra-argumentos. Já para Habermas (Pragmática Universal), a ação comunicativa que pretende um "por-se de acordo sobre algo" que se apresente, supõe que o objeto apresentado sintetize os argumentos para o consenso. Ele é o consenso da discussão.

Mas é importante perceber que a identidade e a negação acontecem na síntese. Assim a tese só é tese na síntese. A "anti-tese" só é e ganha sentido de antítese na síntese. A análise, como exame do desdobramento dos opostos, e enquanto opostos, tem na síntese seu horizonte, sua raiz e seu "telos". Mas, de onde vem a síntese?

Tudo, se é síntese, desde a menor partícula da matéria até a forma de vida mais plena (animal, homem), não é justaposição de oposições, anulação de oposição, fuga da oposição. É a possibilidade da oposição enquanto oposição. Recolhe, guarda os opostos em sua identidade de opostos desde e a partir de sua superação.

A síntese, portanto, não é apenas resultado da oposição e sua negação. É ela que possibilita a oposição e a negação como ultrapassagem que recolhe a ambas e as eleva, mantendo-as em sua identidade e negatividade.

Assim, um ente só é si próprio, idêntico a si mesmo, se oposto a todos os outros entes (que são sua negação). Um cão é cão porque não é árvore, homem, mesa, etc. A árvore é árvore enquanto não é cão. Mas o que determina a árvore e o cão não é um ou outro, nem ambos juntos como soma (não somam porque são opostos), mas são referidos, vinculados, ligados um ao outro enquanto opostos, pela síntese (vida, ser) que os antecede, penetra e ultrapassa. Assim, a vida não é o cão, nem a árvore, nem a soma de todos os entes vivos: a vida identifica a cada vivente enquanto idêntico a si e diverso de todos os outros, a vida os vincula e diferencia, a vida os ultrapassa e garante. A própria vida faz sínteses, é o que conclui Zanotelli (2003).

2 A Dialética para Marx e Engels

Até aqui este ensaio sintetizou o conceito de dialética de forma geral. Cabe agora tratar-se da dialética de Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895) e das três leis da Dialética.

Marx e Engels estudam os fenômenos da natureza (incluindo os fenômenos sociais) para deduzir suas leis de funcionamento e para compreender a essência delas. É isso o que Engels faz em sua obra "O Anti-Dühring" de 1878.

Porém, para compreender essas leis é necessário compreender antes (e aceitar como tais) três pressupostos ou, como chama o professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Augusto Triviños (em seu livro "Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais, 1987), categorias, que são:

1) A matéria: incriada, indestrutível e eterna, forma a realidade objetiva (o mundo, o universo), fora da mente humana sendo por pela apenas interpretada, copiada e sentida;

2) A consciência: é uma propriedade da matéria altamente organizada e que, por possuir propriedades muito especiais como as capacidades lógicas, a representação, a sensação, as formação dos juízos, a reflexão, produz imagens do mundo real. A consciência também é formada pela linguagem e pelo mundo do trabalho organizado que só é possível aos seres humanos;

3) A prática: é toda atividade humana material destinada a transformar a natureza e a vida social. Ela pode ser mais bem expressa na Décima Primeira Tese de Marx e Engels contra Feuerbach: "Os filósofos têm apenas interpretado o mundo de formas diferentes, cabe transformá-lo".

Aceitas essas teses, parte-se para a dedução material das leis. A Primeira Lei, de acordo com o prof. Sílvio Sant'Anna (em seu ensaio: A cosmovisão dialético-materialista da história, 2009) é a da Passagem da Qualidade à Quantidade e Vice-versa. Ela diz que tudo muda na natureza ou na cultura humana, mas em ritmos quantitativamente diferentes. Já o professor Triviños exemplifica dizendo que os objetos têm propriedades e isso é sua qualidade que só pode ser conhecida quando se sabe suas propriedades, sua estrutura, sua função e a finalidade do objeto.

A água serve de exemplo quando se aumenta sua temperatura de zero a cem graus. Nesse caso, há uma mudança quantitativa na água, mas ela mantém as mesmas propriedades. Já quando atinge os cem graus, ela transforma-se em vapor se tornando uma substância com outras propriedades devido a alterações de quantidade (de temperatura). Da mesma forma, atingindo o ponto de gelo, ela não dissolve mais outras substâncias, transformando-se em algo completamente novo.

É daí que, em termos sociais, Marx e Engels defendem que a sociedade, quando quantitativamente seus índices de violência, desigualdade entre as classes sociais, aumento de operários sem condições de vida digna, mas também diminuição do analfabetismo e da condição de subnutrição, variarem, haverá a passagem do capitalismo para o socialismo, que é uma sociedade com propriedades completamente diferentes das do capitalismo.

Aqui é preciso observar que no pensamento de Marx e Engels é importante que se diminua as condições de subnutrição das pessoas e os índices de analfabetismo porque é só ocorrendo a seguinte condição material sine qua non que é: "o homem precisa vestir-se, abrigar-se e comer para depois fazer política, filosofia e religião", que poderá refletir sobre a sociedade.

Caso o capitalismo sofresse essa transformação quantitativa, a situação chegaria ao ponto de transformação assim como a água que ferve se transforma em vapor. O capitalismo, então, se tornaria outra coisa. Para Marx e Engels essa outra coisa é o socialismo em que há provisão de saúde, moradias, emprego e educação para todos, aumento da produção industrial e diminuição ou inexistência da divisão das classes sociais.

A Segunda lei é a "Lei da Contradição" e diz que todo objeto tem seu contrário e que concorrem ambos para a transformação. Esta lei é a essência do materialismo porque afirma que tanto na natureza quanto na cultura, a matéria está em movimento que é a propriedade para transformação, para a superação e para a mudança de qualquer fenômeno.

Ao se partir desse pressuposto de que toda a matéria e todo objeto, incluso o homem, são condicionados por seus horizontes históricos e que todas as sociedades conhecidas sempre estão divididas em classes sociais, cujo critério é o fator econômico, então toda classe também gera sua contraditória (senão se quer ferir as convenções da lógica formal, o melhor termo seria antagônico ou contrário porque contraditório é aquilo que não concorda com parte de um todo e não com a totalidade do mesmo). Por exemplo, é a classe dos capitalistas que possui, dentre outras, a propriedade de ser rica enquanto dona dos meios de produção, sua contrária é a classe operária em que uma de suas muitas propriedades é ser pobre e explorada pela outra. Nesse sentido, não existiria a classe capitalista sem a classe trabalhadora.

A Terceira Lei é a Lei da Negação da Negação e ela é essencial para a mudança de um estágio para outro. Como exemplo, pode-se pensar que a matéria evoluiu desde os aminoácidos até o complexo cérebro humano. Da mesma forma a sociedade, no mundo primitivo, não possuía a propriedade privada dos meios de produção, tudo era coletivo. Foi somente com sua evolução para organizações maiores como as cidades e para o Estado que surgiu a divisão do trabalho e a propriedade privada, ficando os frutos da produção nas mãos de poucos e surgindo, pouco a pouco, a desigualdade social.

Como para Marx e Engels toda classe gera sua contrária, o mundo Antigo escravocrata gerou a idade Média cujas classes eram os senhores feudais e os servos da gleba, e a Modernidade gerou os capitalistas e os trabalhadores assalariados e pobres.

Aqui se precisa compreender a diferença que Marx e Engels estabelecem entre evolução e revolução. Na primeira, não se alteram as qualidades quando ocorre uma mudança, seja na água que apenas ferve ou na sociedade que se agita. Na segunda, ocorre uma mudança completa na qualidade, pois o objeto se transforma em outra coisa completamente diferente do que era como a água que vira vapor ou uma sociedade que se revolta e estabelece, por exemplo, o fim da propriedade privada dos grandes meios de produção.

Conforme o professor Sant'Anna (2009) "a negação da negação" é como o movimento contrário de duas engrenagens que, girando para lados opostos garantem algo essencial para cumprir seu objetivo, o movimento. É a negação da negação entre duas teses (como as engrenagens) que gera o movimento (a síntese) que é a superação da contrariedade.

3 Há regras práticas para a análise dialética?

Sim, pelo menos é o que propõe o filósofo Henri Lefèbvre em sua obra "Lógica Formal, Lógica Dialética". Apesar de parecer uma redução da análise proposta por Marx, faz-se aqui de forma 'livre' tal síntese:

Diz ele que:

1) Deve o pesquisador dirigir-se à própria coisa. É a análise objetiva;

2) É preciso apreender o movimento interno da coisa;

3) Apreender as contradições da coisa;

4) Analisar as tendências das contradições da coisa;

5) Ter no horizonte que tudo é interdependente e, portanto, um mínimo detalhe sem importância em algum momento poderá ser fundamental em outro contexto;

6) Captar as transformações entre as contradições tendo em vista que sempre há um devir na história;

7) Ter em mente que a síntese é apenas outra tese e que, por isso, a verdade obtida nunca é absoluta;

8) Apreender as conexões e o movimento da ação;

9) Deve-se manter a dialeticidade do próprio ato da análise, ou seja, o pesquisador deve dar passos à frente, mas também para trás em sua análise, deve "reanalisar" todas as etapas e interpretações que fez na busca da verdade.

Disso tudo resulta que não se chega à "Verdade", mas a verdades. O pesquisador que se propõe analisar determinada realidade social do ponto de vista dialético deve também ter em mente que, como o próprio Marx já disse em sua "Crítica da Economia Política", esse ponto de vista é o do trabalhador.

Em última instância, não há um critério todo poderoso de garantia de que se chegará à Verdade por se usar a dialética, o que se pode endossar nesse sentido é que, como diz Moacir Gadotti em "Concepção dialética da educação" (2006), Marx adverte que toma esse ponto de vista porque é mais "nobre" por ser o contrário da classe burguesa (capitalista) dominante que precisa "mascarar", por meio da propaganda na mídia, periodicamente que atingiu seu status quo trabalhando sem explorar ninguém, honestamente e dentro da mais correta e ilibada moral.

Já o trabalhador não precisa mentir, pois ele não esconde de ninguém que seu objetivo na luta (na greve, na revolução) é a tomada dos meios de produção para a coletividade dos trabalhadores, um ponto de vista político, mas também ideológico, sem dúvida, que Marx nunca deixou de admitir.

Para encerrar, ficam as perguntas de sempre: mesmo que o socialismo seja apenas um momento histórico para o comunismo, o que garantirá que este virá se as experiências que se tiveram até hoje sempre mostraram um Estado poderoso que se construiu a partir de um "socialismo estatal" em que os trabalhadores tomaram parcialmente os meios de produção? O que garantirá que, uma vez realizada a revolução, todos os homens ficarão conscientes de que se deverá suprimir o egoísmo de uma parcela da população pela divisão consciente e justa dos bens conquistados?

O que garante que o critério de justiça (dar a cada um de acordo com sua necessidade) é justo, uma vez que há na essência humana e em sua história, pessoas que foram (e são) talentosas para o invento de coisas novas? Como estimular um cientista a desenvolver tecnologia apenas dizendo a ele que "ele será lembrado como o nome de uma rua ou escola?" Não é justo também dar-lhe uma motivação econômica? Mas fazendo isso, novamente, não se estimulará a concorrência, propriedade do objeto capitalista? Estará correta a visão antropológica, em geral, marxista que acredita que a essência humana é "boa", ao modo de Rousseau e que o socialismo poderia resgatá-la?

Por fim, o socialismo pressupõe uma tomada da consciência de que não é possível que uns tenham mais bens que os outros. Como evitar a prisão ou o assassinato dos discordantes do sistema?

O Comunismo é o fim das instituições existentes no Socialismo, até mesmo do Estado, mas como gerenciar a sociedade e seus produtos sem chefias ou, se as tiver, não permitir que essas se tornem gananciosas e, consequentemente, injustas?

Perguntas que incomodam os 'socialistas utópicos' e os 'socialistas acadêmicos' como chamava o próprio Marx, e aqueles que são socialistas anti-dialéticos em sua própria prática crítica.

DITADURA, NÃO!

OPINIÃO POLÍTICA

Por: Gerson Nei Lemos Schulz

Prof. universitário de Filosofia

"Não sou favorável a qualquer tipo de ditadura, 
seja de 
'direita', seja de 'esquerda'. 
Ditadura, não!"

Nessa semana, alguns círculos comemoram o golpe militar orquestrado por um grupo de oficiais do exército brasileiro na madrugada do dia 31 de março para o dia 1° de abril de 1964. Esse grupo era contrário ao governo, em estilo populista, do presidente João Goulart. Também, de acordo com documentos secretos norte-americanos, liberados em 2004 pelo "The National Security Archives", dos E.U.A, o golpe teve amplo apoio dos Estados Unidos, por meio de seu embaixador aqui no Brasil, Lincoln Gordon. Os norte-americanos liberaram dinheiro e montaram uma operação chamada "Brother Sam" que disponibilizou uma frota (pronta para invadir o Brasil) e apoiar o golpe - golpe este que os militares insistem em chamar de "revolução", coisa que não é - porque uma revolução é a mudança radical da cultura, da estrutura política, econômica e social, algo que não aconteceu no Brasil que já havia sofrido a ditadura civil-militar do governo Vargas. 

De acordo com o documentário de Flávio e Camilo Tavares - "O dia que durou 21 anos", Lincoln Gordon enviou dezenas de relatórios para Washington, para alertar sobre o "perigo" de se formar um governo comunista no Brasil. Perigo que só existia, na época, na fantasia de lideranças da igreja católica e de poucos círculos militares, tanto que o golpe começou em Juiz de Fora - MG, uma cidade periférica do centro de poder das decisões nacionais. Jango poderia ter esmagado o movimento, mas preferiu fugir para o Uruguai. Questões como: "ele fugiria se sentisse que, de fato, tinha apoio para implantar aqui um regime socialista?" Ou: "caso sentisse que tinha consigo o apoio incondicional dos poucos movimentos sociais da época, não teria ele, Jango, dado o "golpe" comunista como alguns temiam? Além disso, inclusive, Jango tinha o apoio de boa parte dos oficiais do exército na ocasião, (do Brigadeiro Rui Moreira Lima; do Comandante do III Exército, José Machado Lopes; do Sr. Ivan Proença, oficial da Guarda Presidencial e etc.), especialmente no que tangia às reformas de base, como a reforma agrária (que até hoje presidente algum realizou com competência no Brasil) que poderiam levar o país, a médio prazo, a uma posição econômica respeitável.

Como professor de filosofia não posso aceitar uma ditadura de qualquer natureza, nem, supostamente de "direita", como foi no Brasil, Chile, Argentina; como é em Myanmar; Arábia Saudita - onde a mesma família está no poder desde 1932 -; Angola; Irã - que na prática é liderada pelo poder teocrático - ou Zimbábue. Nem, supostamente, de "esquerda" como ocorre em Cuba, Laos, China, Coréia do Norte. Assim, penso que o golpe de Estado de 1964 é uma mancha vergonhosa na história do Brasil. Supressão de liberdades, torturas, prisões, condenações sem julgamento, assassinatos, atos Institucionais da idade da pedra - especialmente o AI-5.

Mancha porque, na época, as forças armadas e policiais foram usadas por um grupo de pessoas que as viam como vassalos acéfalos dentro da hierarquia militar. Em qualquer país civilizado onde o exército já se profissionalizou, as forças armadas sabem que não são feitas para comandar governos. Que são feitas para servir ao povo e não massacrar seus próprios compatriotas desarmados! Será que a hierarquia militar subordina o sujeito a "não pensar por si", tornando-o "acéfalo"? Será que se os militares subalternos pudessem pensar, naquela ocasião, não teriam - em sua maioria - impedido o disparate de seu comandante, Olímpio Mourão Filho, de marchar até o Rio de Janeiro?

Na Alemanha atual é expressamente proibido tocar o hino do partido nazista, o hino da juventude hitlerista, fazer qualquer menção direta ao nome de Hitler e usar ou divulgar símbolos nazistas pela Lei N° § 86a StGB. O mesmo se dá no Brasil quanto ao nazismo, no texto da Lei Nº 9.459, de 13 de maio de 1997, em seu Artigo 20, § 1º. O nazismo não ocorreu no Brasil, não tivemos holocausto, mas tivemos torturas, violação dos direitos humanos e, usando palavras de hoje, terrorismo de Estado, por que, então, não lançar aqui uma lei para proibir a comemoração do golpe de 1964, bem como seus símbolos, como faz a Alemanha democrática atualmente? A Alemanha faz isso para garantir seu futuro como nação no mundo civilizado, a participação efetiva de seus cidadãos e a liberdade individual. Não devíamos proibir aqui também qualquer menção positiva ao 1964?

Condenar o golpe militar de 1964, e qualquer outro, é dignificar a democracia e consolidá-la.

É falacioso o argumento que diz que fazer isso é antidemocrático porque um golpe de Estado, necessariamente, assassina a democracia quando impede a maioria de expressar o que pensa, pois a democracia é para a maioria, não para um grupo. Então, embora com limitações, dentro de nosso modelo democrático, é lícito, sim, abafar o pequeno grupo que comemora o golpe. Como é também lícito publicar e julgar os crimes cometidos naquele período, pois até hoje há famílias que não enterraram seus mortos, assassinados por militares daquela época. Além de civis, há também militares que foram assassinados naquele período por se opor ao regime.

Seria uma omissão do poder público negar ou esquecer tais crimes assim como é uma omissão dos militares de hoje não revelarem os crimes cometidos, caso tenham em seu poder algum documento ou informação sobre o paradeiro de vítimas. Do ponto de vista moral, ético e do Direito, torturador deve ser punido, não importando a idade que tenha, porque continua sendo criminoso. Cabe ao Estado, por meio de seu poder judiciário, investigar e esclarecer os fatos.

Em respeito às vítimas de 1964, este texto é curto, pois as imagens a ele vinculadas falam mais que mil palavras e condenam todos aqueles que ainda insistem em apoiar um golpe.

Nada contra os militares de hoje - que não tomaram parte naquilo - mas os de 1964 sempre serão lembrados com indignação e como fantoches manipuláveis e acéfalos. O golpe de 1º de abril foi dado no dia dos bobos! Bobo foi quem acreditou que derrubando Jango, estava defendendo o Brasil e que Castelo Branco cumpriria a palavra que deu, ao dizer - no Congresso - que defenderia a democracia, entregando, depois de passada a crise, o poder de volta aos civis, algo que ele nunca fez, como provou a história. 

Quem ganhou com o golpe? Alguns oficiais, os Estados Unidos da América, os grandes investidores estrangeiros, cujas empresas lucravam aqui até 900%. Já o militar da "base", o soldado sem estrelas que teve que cumprir ordens e fazer o "serviço sujo", ficou "a ver o navio da história a atropelá-lo".

O QUE É UMA TESE?

Por: Gerson Nei Lemos Schulz

CUIDADO: ESTE ENSAIO CONTÉM PERGUNTAS IMPRÓPRIAS PARA AQUELES QUE TÊM CERTEZAS ABSOLUTAS E FÉ INCONDICIONAL NAQUILO QUE FAZEM NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO.



A pergunta do título foi feita outro dia para o autor deste texto em função de que ele tenta escrever uma tese, mas sem estar plenamente convencido que isso tenha alguma importância além de engordar o currículo Lattes no CNPq. A resposta dada foi a seguinte ao interlocutor: "a minha tese é como uma amante: penso nela todos os dias, durmo com ela, sonho com ela, mas nós não nos amamos!"

A resposta foi irônica porque essa pergunta não é fácil de responder. Caso fosse, certamente não renderia tantos livros e discussões e nem seria alvo de seminários que duram semestres inteiros nos cursos de pós-graduação das universidades do Brasil e do mundo.

A Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT – diz que este tipo de trabalho é um trabalho técnico e que deve ser inédito. Não há limites de página para realizá-lo. E, nos diferentes cursos universitários, elas diferem muito. Por exemplo, é possível que se escrevam teses de mil e setecentas páginas como uma que está na PUC de Porto Alegre e outras bem menores, com duzentas ou cento e poucas páginas. Tudo depende da natureza do curso e do assunto tratado.

É também possível que em doutorados de Matemática se escrevam teses de vinte páginas (nesses casos geralmente elas contêm apenas cálculos), ou na área de agronomia em que um aluno doutorando pode acompanhar um processo como, por exemplo, o experimento de uma nova ração para frangos por determinado tempo e verificar, medir, qual o efeito dessa ração na postura das galinhas.

Parece que não há uma receita para determinar o que é uma tese, apenas pode-se diferenciá-las. Mas o objetivo desse texto é comentar sobre as teses na área da educação e é aí que é difícil! Fica difícil porque atualmente se fala muito na "crise da educação", mas essa crise que a academia em geral fala não é o fato de o governo, por exemplo do RS e de mais 12 estados, não pagar o piso salarial (e essa é uma crise concreta que em muitos casos impede a sobrevivência do professor).

A suposta crise que a academia sofre, e sofre sozinha porque não a divulga muito, (pois onde essa discussão encontra espaço em programas populares no rádio ou televisão?) é outra, é uma crise epistemológica. Isso é mais complicado! Complicado porque essa crise o professor da escola básica (que tem que cumprir seu plano de curso, complementar horários organizando festinhas para angariar fundos para o caixa da escola, fazer serviço de secretaria e até de faxineiro) dificilmente toma conhecimento.

O professor que está na "raiz" do sistema escolar/educacional precisa transmitir o que ele sabe ou o que o livro didático determina porque os pais querem que seus filhos sejam aprovados no vestibular e a direção da escola não quer perder as verbas governamentais, fato que ocorre se o número de reprovados ou evadidos for alto.

 

Grosso modo a crise epistemológica é essa: como provar que o método dialético é melhor porque dá mais amplitude que o método funcionalista? Ou que a hermenêutica é melhor que a fenomenologia? É possível escapar do teor ideológico dessas posturas metodológicas?

O mal-estar se dá quando o pesquisador, seguindo o atual modelo de ciência (que é Moderno), percebe que já tem as respostas prontas em sua mente e apenas consulta a realidade, recortando-a para caber em suas categorias. É isso que o renomado prof. pelotense Jandir Zanotelli chama de "cortar o pé para caber no sapato".

Em outras palavras, dá um mal-estar perceber que passar meses se condicionando, deixando de fazer outras coisas mais atraentes para escrever um trabalho desses é produzir um texto que apenas dirá ao mundo (aos pares porque a tese dificilmente sai do âmbito acadêmico!) a sua singela "opinião bem fundamentada" sobre algo. Isso fica evidente na área de história da educação em que uma pessoa se preocupa em narrar "coisas esquecidas" pelos outros. E quando dois ou mais pesquisadores discordam sobre a interpretação de um terceiro, cria-se uma tarefa inglória (saber a verdade), já que nenhum dos envolvidos poderá jamais conhecer a verdade daquilo que discutem nem mesmo se utilizarem o método mais rigoroso!

Quanto as teses em filosofia da educação (hoje) o que são elas? Que prática é essa de dissecar determinado autor defendendo-o contra tudo e contra todos os opositores? - E ainda há doutores que se prestam para defender até mesmo os preconceitos dos filósofos medievais. Tudo em nome da exegese!

Extraem-se dos autores até mesmo aquilo que eles jamais podem ter querido dizer em vida!

E diferentemente, quando nessa área se produz algo realmente original, em um país agrário como o Brasil, o mal-estar é saber que as ideias, fruto de um esforço enorme, não terão efetividade alguma talvez nem a longo prazo, pois que filósofo, educador, pedagogo  é convidado pelas Comissões Parlamentares (Senado e Câmara) para dar o ar de sua graça na formulação das leis educacionais? Que teses de filosofia da educação os senhores Senadores e Deputados leem para fazer suas propostas?

Mas e os métodos! Análise de conteúdo, análise de discurso, ambas estão na moda e, infelizmente, ambas são confundidas com a mesma coisa. Mas se Olabuenag e Ispizua (OLABUENAGA, J.I. R.; ISPIZUA, M.A. La descodificacion de la vida cotidiana: metodos de investigacion cualitativa. Bilbao, Universidad de deusto, 1989.) estiverem certos, nem análise de discurso ou de conteúdo são métodos, pois derivam da hermenêutica (embora sem muita certeza) classificada como método porque vem desde a Antiguidade, desde Platão, inclusive. Então elas são técnicas de interpretação, apenas.

E ainda tem a lógica! Até o século XIX pensou-se que a lógica formal era perfeita e estava plenamente desenvolvida (Kant diz isso em sua 'Lógica'). Mas G. Frege e B. Russell mostraram que essa proposição era falsa. Surgiu aí a lógica matemática com notações simbólicas e com a possibilidade do cálculo proposicional que pode mostrar, com cálculos, as falácias do discurso e criar uma linguagem completamente nova. Isso permitiu o surgimento dos computadores.

Os positivistas e neopositivistas adoraram, pois a partir daí seria possível determinar de uma vez por todas "exatidão" nos conceitos das ciências humanas. Isso valeu até surgir o II Wittgenstein com seus "jogos de linguagem". Ele concebeu elementos para fazer refletir que mesmo que um leão falasse inglês não entenderia nada do que um londrino dissesse porque não entenderia os contextos de fala. A lógica também é uma interpretação!

Mais uma vez se esvaiu o sonho de muitos filósofos em construir a unificação das ciências, e de uma vez por todas, enrijecer os abalados pilares das ciências humanas, especialmente da Filosofia e da Pedagogia. Hoje se tem, com Newton da Costa (um brasileiro renomado fora do Brasil), a lógica paraconsistente, uma lógica que mostra que a lógica matemática também não é plena, pois ainda apresenta contradições em universos distintos!



Fora do âmbito lógico, já no âmbito da teoria do conhecimento em educação, Marx, Nietzsche e Freud tinham lançado severas dúvidas sobre o que é ou deve ser educar alguém. A pergunta que fica das leituras desses filósofos é: "que significa educar alguém?" "Para que educar?" "Que autoridade alguém pode ter para educar outrem?" "Qual a legitimidade da escola?

Por exemplo, dirá Freud: como a escola alemã clássica (uma das melhores do mundo em termos de qualidade de ensino) pôde produzir homens que se odiavam tanto na I Guerra Mundial e pessoas capazes de cometer as maiores atrocidades sem a mínima reflexão? É preciso acrescentar que Freud não viu o fim da II Guerra e, especialmente, o que os alemães (que encarnaram o nazismo) fizeram com os judeus. Até mesmo um filósofo (hoje clássico) como Heidegger aderiu ao nazismo convictamente.

Outro golpe veio nos anos 1960 com os franceses Bourdieu e M. Foucault que abalou ainda mais a educação. Ambos demonstraram que ela não passa de mera intervenção ideológica de outrem, o adulto sobre um "incapaz", a criança. Eles questionaram e derrubaram "certezas", princípios de segurança, alicerces da Filosofia e também da Pedagogia com perguntas como: "o que é ser normal?" "Quem garante que os valores reproduzidos pela escola são parâmetros de normalidade?" "Que garantias há de que a cultura ocidental é sadia para ser ensinada a uma criança?" "Que autoridade alguém tem para punir uma criança caso não obedeça essa cultura ocidental?"

A crise é não ter respostas convincentes para esclarecer: "que sentido tem escrever hoje uma tese na área da educação?" "Que relevância tem apresentar uma tese (enquanto proposta original de novos rumos para a educação) à sociedade brasileira se a própria universidade ainda segue um modelo departamentalizado que é herança do Golpe de 1964?" "Se até a escola pública segue padrões mercantis que condicionam a liberdade de pensamento?" "Qual curso de Pedagogia hoje no Brasil tem algo relevante a dizer para o professor que está no 'front' da escola pública ganhando 'salário de fome'?" "Qual curso de pós-graduação nesse país faz pesquisa de ponta em educação e cujas pesquisas (dissertações e teses) conseguem superar a mera descrição de situações empíricas que ocorrem no cotidiano da escola?" "Que valor tem tais descrições/teorizações acadêmicas para os professores que realmente as vivenciam no cotidiano da escola?"

 
E mais: "que relevância existe no fato de um pesquisador se ultraespecializar em determinado autor ou apenas em uma das fases da vida intelectual deste e passar sua vida acadêmica inteira preocupado com o critério CAPES de produtividade 'endeusando' seu 'papa'?" "Que sentido existe em uma pessoa fundar dentro de um departamento de universidade uma 'igreja' para 'cultuar' autor A ou B e estabelecer daí, com outras 'igrejas', um embate insano na luta por recursos, bolsas, fomento, poder, prestígio?"

Estes são os critérios de normalidade acadêmica? É seguir e obedecer este critério que dá autoridade (que autoriza) um mestre ou doutor a educar uma criança e puni-la caso ela não queira seguir o modelo? É nessa autoridade que se funda o alicerce daquela instituição que se organiza dentro de um prédio cercado, com deveres e poucos direitos, obrigatório pelo Estado, com professores (pseudocarcereiros mal pagos, destreinados, empobrecidos) a transmitir a "cultura"?

Escola, lugar em que,  por outro lado, os alunos (pseudo prisioneiros) se rebelam não contra o sistema porque nem o percebem mais, mas contra seu próximo (também condicionado, o professor: esfaqueando-o, estuprando-o, matando-o) e cada vez mais amparados por uma legislação opaca como o "ECA"; ou a "LDB" que não foi elaborada por "autoridades" da área da educação, mas por políticos (boa parcela preocupados com cargos e em atender setores que financiaram suas campanhas) leigos no assunto.

Diante de tudo isso os autores de teses deveriam se perguntar: o que querem com isso? Seu trabalho será mais um a figurar nas estatísticas do Ministério da Educação para que os governos possam justificar ao Banco Mundial que estão gastando com a educação (que nunca é vista como investimento)?

E será a tese destes autores mais uma a empoeirar nas prateleiras das bibliotecas? A ficar à disposição nos sites de pesquisa de domínio público que é consultado por apenas minoria dos brasileiros?

Essas perguntas o autor deste trabalho se faz todos os dias desde que se tornou mais um gerúndio (doutoraNDO) nas estatísticas do MEC sem encontrar respostas. Será que é por causa de perguntas assim que aumenta a cada dia o número de professores doentes e alcoólatras?

Carpe Diem!

PAULO FREIRE INSIDE OUT

By Gerson Nei Lemos Schulz

One of  pupils´ concerns  is the evaluation of learning. They have asked: is it fair to evaluate? Many educators have answered “no” and they rely on Paulo Freire (1921-1997) in order to justify that assertiveness. 

Freire being Carl Marx´ s reader confessed to be post-modern, though not without references, according to Gomercindo Ghiggi, PHD in education, professor at Federal University of Pelotas, in Pelotas city in Big River of South State, Brazil, who wrote a doctoral thesis about him. Freire believed that to alphabetize is not to be “charitable” with fellow creatures and to teach  them the letters mechanically  is to allow  the fellow creatures to be free. But what kind of freedom did he talk about?

Freire  believed that in order to be free one ought to have conscience of his own responsibilities. For this reason to know how to read and write, according to what he states in "Pedagogia do Oprimido" [The Pedagogy of the  Oppressed One], is not sufficient. Therefore that is just the beginning  in order to learn to tell his own history. The Freirian  proposal  is  not  a system, as states Gadotti   (História  das  Idéias  Pedagógicas  - 2005) [History of the Pedagogical Ideas - 2005]. It is the fight of classes inside schools. Freire  replaced  the concepts of Marx´ s bourgeois and proletarians by oppressors and oppressed  citizens. Notwithstanding he does not want that the oppressed citizens and the laborers become oppressors, he wants that the oppressors themselves  also become aware that they have oppressed.

Nevertheless, it is necessary to keep in mind  that when we read Freire, one should not romanticize him. Although the common sense believes that he advocates the suppression of evaluation, that would turn to a hurried reading. Freire criticized the Positivist School. For him  there is a mere reproduction  of the dominant, capitalist ideology on it and the evaluation is the oppressive instrument that reproves the least “capable”. Even so, he also states in “Conscientização” [Understanding] that the laborer, if he wants to adopt a capitalist posture, he may, as soon as he can choose it.  That is the reason why Freire defended understanding as a first step for the social emancipation.

Freire is right when he verifies that the child with the access to a good breakfast,  a good lunch and also having means of learning, he or she  will have a better profit than the child who has a lack of it.  But it is worth remembering that he has not   proposed a formal school. On the contrary, his proposal was to be executed in any place where people have interest  to learn.  Yet, in formal schools the evaluation exists as a form of quantifying and qualifying learning. Thus, the evaluation does not  seek to judge a person, but to verify  the pupil´ s  proficiency  in comparison to what the teacher has taught. On the other hand, if the evaluation is ignored  as long as a process  as to know who has re-signified the content? To leave the pupils to interpret knowledge according to his opinion is not to leave them in common sense, just where schools want to take them out?

Finally, though without confronting the controversy, I stand with Demo (Mitologia da Avaliação, 2002) [The Mythology of Evaluation, 2002], who states that the negation of the evaluation classificatory score  implies to ignore the school context. And this happens when one avoids to evaluate because it is also to evaluate. For him, to release the evaluation that everybody is  equal in society and this is the most authoritative evaluation  that exists. That is why I always ask myself together with Massetto (Docência na Universidade, 2005 [Teaching at  University, 2005]: what do my pupils need to learn in order to become professional citizens at the present time?  Surely they should not read Freire inside out.

PLATÃO E O MITO DA CAVERNA

Gerson N. L. Schulz

É na obra "A República" que Platão (428-347 a.C) nos contempla com uma das mais famosas passagens da literatura ocidental, chamada a "Alegoria da Caverna". O personagem central da história é Sócrates (470-399 a.C.).

Sócrates nos convida a imaginar um grupo de homens que, desde o nascimento, estão acorrentados a uma rocha em uma caverna. Assim, eles acreditam que tudo o que pensam, dizem e ouvem é natural. Como seus antepassados sempre viram e pensaram o mesmo, para eles a tradição tem todo valor.

Dentro da caverna, estes homens não podem nem sequer virar o pescoço para os lados. Toda a realidade que conhecem não passa de projeções de imagens numa parede ao fundo da caverna, mas eles não sabem disso, pensam que, o que veem, é a verdade.

Atrás deles, sem que o saibam, há uma fogueira queimando eternamente, e, entre a fogueira e os acorrentados, passam outros homens. Estes realmente livres, carregando toda sorte de objetos e conversando entre si. São as imagens desses objetos projetados na parede, ao fundo da caverna, e os ecos das vozes de quem passa, que os acorrentados veem e acreditam ser a realidade. Eles não desconfiam que haja objetos sólidos além das sombras que enxergam, ou palavras claras e distintas além de ecos que ouvem. Tal cenário, como afirma Marilena Chaui, em sua obra "Convite à Filosofia", lembra a sala de um cinema.

Sócrates (pela letra de Platão) diz que os homens que moram na caverna vivem "felizes", porque vivem na ignorância. Eles distribuem prêmios entre si a quem adivinhar qual será a forma do próximo objeto a surgir na parede, ou a quem tornar inteligíveis os ecos. Mas, Sócrates convida, num segundo momento, a imaginar que um destes homens consiga se libertar das correntes. E, olhando para trás, perceba o que acontece. E vê também que é possível escapar da caverna.

Lá fora, após subir pelas paredes escarpadas, diz Sócrates, provavelmente o ex-acorrentado ficará temporariamente cego com a luz solar. Aos poucos, é que vê as cores, a natureza, o céu e a luz do sol. Talvez fique maravilhado com aquela "verdadeira realidade". Sócrates diz que este homem nunca mais sentiria inveja dos prêmios ganhos por aqueles que adivinhavam o que eram as sombras projetadas nas paredes da caverna. Nunca mais sentiria falta das riquezas que não ganhara, quando dentro da caverna, porque perceberia que tudo aquilo que os outros pensavam ser real, era falso.

Sócrates disse que uma vez livre, se fosse um homem de compaixão, o recém liberto se apiedaria dos companheiros acorrentados lá dentro da caverna e voltaria, a fim de alertá-los sobre as maravilhas que avistara do lado de fora. Porém, quando entrasse na caverna, imaginou Sócrates, primeiramente a escuridão o cegaria, mas aos poucos é que ele voltaria a ver.

Mas Sócrates traça um cenário sombrio àquele que escapou da caverna, ao afirmar que, de volta, junto aos companheiros, após ter dito a eles tudo o que viu e ouviu fora da caverna, seria odiado e morto. Sócrates diz que seus próprios amigos, familiares, esposa ou filhos afirmariam que estava louco, que era mentiroso por tentar destruir o "mundo real", no qual estavam mergulhados e, por isso, o matariam por ousar duvidar de todas as crenças, da cultura, de seus valores construídos e herdados dos antepassados, e com os quais e pelos quais viviam desde que crianças.

Para Japiassú (2001) em uma alegoria, os personagens são a personificação de ideias e não de pessoas reais. O objetivo da "alegoria da caverna" é questionar sobre as crenças, a cultura, os valores e as verdades que a sociedade impõe a todos, como se elas pudessem ser eternas e imutáveis.

Os valores morais da sociedade são perfeitos? O deuses existem? A fé deve se sobrepor à razão? A razão deve sobrepor à fé? A razão humana é ilimitada? A verdade existe? Deve-se obedecer sem questionar? Quem garante a autoridade das autoridades?

Ninguém, para Sócrates, deve aceitar ideias prontas, ordens sem questionamento, autoridade autoritária, juízo sem valor, valor sem juízo!

Por quê? Pergunta que todo aquele que quer ser filósofo deve fazer. É condição sine qua non para todo ser humano que quer construir sua liberdade de pensamento.

No fim da "alegoria", Sócrates conta qual o caminho que aquele homem usou para escapar das correntes. O caminho é a educação. Por isso, se aprende com Sócrates, que a educação é primordial para qualquer homem ou mulher que queira ser livre do engano, da aparência e das ideias falsas, do erro e da ignorância.

REFERÊNCIAS

JAPIASSÚ, Hilton. MARCONDES, Danilo. Dicionário de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.

PLATÃO. República. Lisboa: Gulbenkian, 1993.

REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. História da filosofia: Antiguidade e idade Média. 6. ed. São Paulo: Paulus, 1990.