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segunda-feira, 8 de dezembro de 2014

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA REGIÃO AMAZÔNICA: UM ESTUDO DE CASO



MARIA APARECIDA NASCIMENTO DA SILVA*






Neste artigo, serão tratadas as estratégias avaliativas vivenciadas na Escola Municipal de Ensino Fundamental Raimundo Oliveira Alencar, situada na Região Amazônica, no Estado do Amapá, especificamente na cidade de Macapá. A escola foi criada dentro da Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino de Macapá, pelo Decreto n.: 742, publicado no dia 21 de julho de 1998, como unidade de ensino fundamental, localizada na Rua Maria Barros Machado, n.: 462, no Bairro Laurindo Banha.

Assim, serão contextualizados os diversos percursos vividos em relação à avaliação da aprendizagem que ocorreu, tendo como foco o seguinte problema: por que, no final do período letivo dos anos de 2003 e 2004, os alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Raimundo Oliveira Alencar atingiram 92% e 95% de aprovação, respectivamente, no primeiros e segundos anos? Os padrões qualitativos e quantitativos são adequados para o alcance do alto índice de aprovação? Esses questionamentos atenderam ao objetivo geral, que foi conhecer as causas do índice de aprovação dos alunos dos primeiros e segundos anos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Raimundo Oliveira Alencar, nos anos 2003 e 2004. Obviamente, esses se articulam também ao objetivo específico que se propõe verificar se os padrões qualitativos e quantitativos favorecem o alcance do alto índice de aprovação na escola. A partir dos objetivos definidos, buscou-se suporte teórico em autores com experiências relevantes no objeto de estudo da avaliação da aprendizagem, como Perrenoud (1999) e Hoffmann (2003), dentre outros, que proporcionaram sustentação científica à pesquisa.

Partindo dessas questões e objetivos, realizou-se um estudo de caso que se desenvolveu por meio de análise qualitativa e quantitativa de documentos, observação, aplicação de questionários com o setor administrativo, técnico e docente, e entrevista com os alunos, pais ou responsáveis. Assim sendo, a presente pesquisa constituiu uma população de 1 (um) diretor; 1(um) diretor adjunto; 1 (um) secretário escolar; 1 (um) responsável pela TV escola; 2 (dois) supervisores escolares; 7 (sete) professores, sendo 4 (quatro) de primeiro ano e 3 (três) de segundo ano; 245 (duzentos e quarenta e cinco) alunos, 136 (cento e trinta e seis) nos primeiros anos e 109 (cento e nove) nos segundos anos; 245 (duzentos e quarenta e cinco) responsáveis por cada criança que se denominou família. Assim, a população total foi de 503 (quinhentos e três) pessoas. Nesse contexto, atingiu-se 100% do quantitativo descrito.

Os textos que se seguem compõem-se de subdivisões que tratam de temáticas relacionadas à realidade vivenciada na escola. Na primeira subdivisão, existem facetas relacionadas ao tema evidenciado. Assim sendo, tem-se as seguintes sistematizações: 1 O Projeto Político Pedagógico: Concepção de Avaliação e 2 As relações de poder no processo de avaliar a aprendizagem. Vale evidenciar que não serão abordados os nomes dos integrantes desse estudo, em decorrência de sugestão dos próprios sujeitos da pesquisa. Portanto, o setor administrativo será denominado de: AD1, AD2, AD3, AD4 (direção, direção adjunta, secretaria escolar e TV escola, respectivamente); o setor técnico-pedagógico: SP1 e SP2 (supervisor escolar); docentes: DO1, DO2, DO3, DO4, DO5, DO6, DO7; alunos: AL1, AL2.

Assim, será descrita uma parte dos dados que referendam fatores relevantes que foram coletados na análise documental, nos questionários, nas entrevistas e nas observações.



1 O Projeto Político Pedagógico (PPP): Concepção de Avaliação

 

Pedagoga Dra.
Maria Aparecida Nascimento da Silva.

De acordo com os dados coletados que fluíram das diversas categorias descritas nos instrumentos de pesquisa, houve possibilidade de entender a concepção de avaliação mais presente na escola. Essa se caracteriza como avaliação mediadora, que é subsidiada por Hoffmann de acordo com os seguintes princípios.

O principio dialógico/interpretativo da avaliação: avaliar como processo de enviar e receber mensagens entre educadores e educandos [...]. O princípio da reflexão prospectiva: avaliar como processo que embasa em leituras positivas as manifestações das aprendizagens dos alunos, olhares férteis em indagações, buscando ver além de expectativas fixas e refutando-as inclusive: quem o aluno é, como sente e vive as situações, o que pensa, como aprende, com quem aprende? [...]. O princípio da reflexão na ação: avaliar como processo mediador que se constrói na   prática. O professor aprende a aprender sobre os alunos na dinâmica própria da aprendizagem, ajustando constantemente sua intervenção a partir do diálogo (HOFFMANN, 2005, p. 25).

 

Essa idéia de avaliação está relacionada às práticas que fortalecem o acompanhamento da peculiaridade de cada educando e visa ao seu progresso constante. Nesse sentido, sobre a concepção de avaliação dos autores no contexto da escola Raimundo Oliveira Alencar foi declarado o seguinte.


Pela avaliação, conseguimos entender as formas que cada aluno vê o mundo. Deve ser contínua e permanente, constituindo um momento propício para um efetivo diálogo" (AD1); A avaliação deve ser no processo, considerando a realidade do aluno, sem quantificação (DO6).

Percebe-se um elo entre as idéias descritas pela direção e pelo professor. Há, nas descrições, uma avaliação preocupada com o desenvolvimento do aluno a partir de suas experiências de vida, integradas ao mundo da escola. Os mundos empíricos e científicos entrelaçam-se na busca dos avanços contínuos. Nesse contexto, "o processo avaliativo se desenvolve concomitante ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos" (HOFFMANN, 2005, p. 15). Essa afirmação se fortalece pela concepção da supervisora: "A avaliação é condição fundamental para o acompanhamento do professor junto aos alunos, deve acontecer durante todo o processo, subsidiando ações que devem estar fundamentadas em teorias e posturas mediadoras, provocativas e desafiadoras" (SP2).

Nos escritos, não está explícita a avaliação centrada nos aspectos quantitativos dos resultados da aprendizagem, não é visto o processo de medição do desempenho numa dimensão meramente técnica. O sentido está fortemente relacionado a uma análise de avaliação mediadora, na perspectiva de construção de novos sentidos e significados quanto ao comportamento dos educandos, sendo ela processual e reveladora, que oportunize um processo educativo mais dinâmico e criativo. Portanto, exige-se a recriação da dimensão formal da avaliação, exigem-se mudanças de paradigmas, em que se devem incorporar novas atividades, valores e padrões culturais. E quando se ressalta sobre a "mediação" isso significa que

[...] é um processo de "transvase" de informação a partir de um sistema de representação (o professor, com um conteúdo, uma estrutura informativa e um código) a outro sistema de representação (o aluno, que processa ativamente tal informação). A mediação se produz, em primeiro lugar fora do aluno, por meio dos agentes culturais que atuam como mediadores externos ao resumir, valorizar, interpretar a informação a transmitir. O aluno capta e interioriza a informação, relacionando-a e interpretando-a mediante a utilização de estratégias de processamento que atuam como mediadores internos (MINGUET, 1998, p.117).

Diante desse cenário, é possível, então, afirmar que a mediação do professor é de fundamental importância, pois na opção de um aprendizado em que o aluno desenvolve uma tarefa sozinho, e de outro, em que o educando possa vivenciar a mesma atividade com a ajuda de um professor desafiador, que inclusive provoca no aluno novas experiências, novas situações e, com certeza, terá maiores oportunidades de conceber graus de conhecimentos mais diversificados.

Dessa forma:
Avaliar é dar oportunidade dentro dos limites de cada aluno, respeitando: ritmo, motivação, estágio, nível. Avaliação é um processo que ocorre em todos os momentos na escola, é um ato em que todos estão envolvidos, professor e alunos, no qual há reflexão e análise do fazer pedagógico, para contribuição de uma educação igualitária, em que todos têm direitos e deveres preservados (DO3).


Nessa afirmação, o professor expressa uma concepção vinculada à mediação, pois considera a avaliação um processo de intenção pedagógica desafiadora quando caracteriza como necessária a aquisição de conhecimentos para o desenvolvimento individual do educando, sendo esse capaz de construir seu próprio saber, numa perspectiva crítica, para, consequentemente, ver o mundo de modo diferente, ou seja, possível de ser transformado.

Bandeira do estado do Amapá


Essa análise da avaliação está contextualizada na construção do PPP, que significa

[...] plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização nunca definitiva de uma processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que se define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e interação da atividade prática de instituição nesse processo de transformação. (VASCONCELLOS,  2003, p. 123)

Diante desses pressupostos é preciso entender de uma forma globalizada o interior da escola para conhecer realmente como ocorre a avaliação da aprendizagem na relação professor e aluno. Por isso, é importante situar a forma como foi construído tal projeto. Como resultado, 100% dos entrevistados do corpo administrativo, técnico e docente, quando questionados, afirmaram que há PPP. Observou-se que a construção dele ocorreu numa ação de constante avaliação coletiva, havendo unidade, interdependência e reciprocidade entre teoria e prática, pois, como ressalta Fonseca (2001), para construir um PPP, deve-se ter claro o que se quer fazer e por que se vai fazer. Portanto, um projeto não se constitui na simples produção de um documento, mas na consolidação de um processo de ação-reflexão-ação que exige esforço conjunto e a vontade política do coletivo escolar.

Isso significa que a reforma da escola não passou pela mudança simples de métodos didáticos, mas por descobertas de contradições, convergências e congregação, na luta a favor da escola pública de qualidade, havendo possibilidade de articulação das ações da escola com os processos de mudanças e de democratização que perpassam a sociedade. De maneira geral, a escola criou um novo modo de pensar as questões econômicas, políticas, sociais, históricas e religiosas. Além disso, ela reconheceu que o ato de pensar e conhecer são dinâmicos, considerando-se que o ser humano continuamente passa por estágios evolutivos de auto-organização, para equilíbrio e auto-afirmação pessoal.

A construção do PPP passou por várias etapas, constituindo-se um processo constante de reflexão das práxis vivenciadas, na busca de criação de novos paradigmas, que envolvem o sentido humano, científico, político, cultural, econômico, administrativo, pedagógico e legal. Definiu-se, então, o tipo de educação que se poderia caminhar, tornando-se um instrumento teórico-metodológico, que possibilitasse a organização das ações dentro do cotidiano escolar, principalmente, na sala de aula. Pelas observações feitas, constatou-se que o projeto não é um documento engavetado nos arquivos do setor técnico. Por conseguinte, o Projeto Político Pedagógico está vivo no contexto de sala de aula, na dimensão técnica e política que professor e alunos o vivenciam, em que o educando é sujeito concreto, histórico social, e o professor, o mediador.

Assim sendo, o PPP da Escola Municipal de Ensino Fundamental Raimundo Oliveira Alencar foi construído a partir de algumas características e parâmetros para sua operacionalização, como o princípio norteador do planejamento dialógico, que garantiu a participação dos vários segmentos da escola e a melhoria da organização pedagógica, administrativa e financeira. Ele foi elaborado de acordo com suas reais condições e possibilidades. Na busca da concretização dos propósitos do projeto, no segundo semestre de 2005, a escola voltou a reavaliar seu projeto educativo, a partir de aprofundamento de teorias que tratam o planejamento numa perspectiva crítica e dialética como de Padilha (2001), Vasconcellos (2003) e Veiga (2001), dentre outros teóricos que contribuem para construção de novos fazeres no interior da escola.

Os momentos de estudos foram facilitados, porque os professores têm 40 horas/aulas, sendo 20 horas/aulas de regência e 20 horas/aulas destinadas a estudos, planejamento e reforço às crianças com dificuldades na aprendizagem. Dessa forma, o professor tem tempo para rever seus planos e aprofundar conceitos teórico-práticos pautados em teorias críticas. Então, durante a semana, de segunda a sexta, dois dias da semana serão destinados aos estudos e planejamento, dois dias ao reforço e um à correção dos cadernos das crianças, de confecção de material didático, de preenchimento de fichas, de produção de relatórios e de organização do caderno de plano de aula.

Vale lembrar que, há cinco anos, 100% dos professores de primeiro e segundo anos da escola estão fazendo o curso de graduação em pedagogia na Universidade Federal do Amapá, em convênio estabelecido entre a Secretaria Municipal de Educação e a referida universidade. Como ressalta Freitas (2001), é imprescindível reafirmar a formação superior como formação básica, diferenciando-a da formação em serviço e continuada. Observa-se que os docentes da escola têm oportunidades de participar de duas experiências. De uma, o acesso à formação universitária; e de outra, a formação continuada no lócus da própria escola. Isso significa, para o professor, maiores oportunidades de acesso a novas informações, conduzindo-o a ter um olhar diferenciado sobre o processo de avaliação, o que lhe oportuniza aperfeiçoar a prática da avaliação da aprendizagem no contexto de sala de aula.


Houve também uma unidade de respostas quanto às teorias pedagógicas definidas no PPP. Desses, 100% responderam que as teorias interacionista sócio-cultural de Vigotski (1896-1934), interacionista de Wallon (1879-1962) e interacionista de Piaget (1896-1980) fazem parte da vida diária da escola. Outros teóricos brasileiros também foram mencionados, tais como Paulo Freire (1979), com a pedagogia libertadora e Dermeval Saviani (2000), Carlos Libâneo (1991) e Miguel Arroyo (1989), com a pedagogia crítico-social dos conteúdos.

Para comprovar tais constatações, perguntou-se ao setor administrativo e técnico (AD1, AD2, AD3, AD4 e SP1, SP2) sobre as teorias contextualizadas no PPP. Desses, 100% evidenciaram que se vivenciava na escola as teorias descritas no parágrafo anterior. Logo, constata-se a unidade das idéias, ficando claro que há integração entre os vários setores que compõem a escola. A partir daí, percebeu-se que existe comunicação e articulação entre eles, e esse é um dos motivos da presença viva das diversas teorias descritas no projeto que são operacionalizadas no cotidiano escolar. Essas questões sobre o PPP que contextualizam as diversas teorias pedagógicas foram necessárias para entender com maior propriedade o processo de avaliação mediadora que se vivencia na escola, porque o PPP revela, em síntese, a cultura organizacional da escola como instituição (FONSECA, 2001).

Para verificar as concepções atuais sobre a avaliação que estava implícita no PPP, indagou-se sobre que discussões vêm ocorrendo nos últimos tempos sobre o processo de avaliar a aprendizagem no contexto escolar. E foi ressaltado: Como trabalhar as dificuldades da aprendizagem do aluno (DO1); as formas avaliativas inovadoras, buscando-se sempre melhorar a qualidade do ensino (DO2) e o papel do professor no processo de avaliação, visando inserir a auto-avaliação (DO3).

Essas proposições fazem concluir que os professores têm idéias solidificadas de uma avaliação que privilegia o aluno como sujeito. Pelos relatos, comprova-se que o professor propõe novos desafios para que sejam incorporados pelos educandos, não como o conhecimento se apresenta, mas como conquista que lhe possibilitará integrar à sua própria cultura, que, consequentemente, é partilhada com as demais crianças da turma, mudando-se a sala de aula num processo de criação de diversas aprendizagens.

Constata-se que tais concepções permitem entender a avaliação numa dimensão mediadora retratada por Hoffmann (2005), que a defende como uma avaliação contínua, que se orienta pela mediação da aprendizagem durante o período letivo. Isso revela que ensinar é esforçar-se para orientar o processo de aprendizagem para o domínio de um currículo definido, o que não acontece sem o mínimo de conhecimento sobre os diversos processos de aprendizagem que estão baseados em uma apreciação dos progressos e dos trabalhos dos alunos, em um reajuste permanente dos conteúdos, dos ritmos do ensino em função do trabalho e do nível dos alunos, de sua participação, do nível de compreensão e de memorização que manifestam.

A autora ressalta que a avaliação mediadora deve levar em conta as pretensões do professor, visando a delimitar o exemplo de mediação que ele deseja vivenciar para melhores condições de aprendizagem dos alunos. Nota-se que a Escola Municipal de Ensino Fundamental Raimundo Oliveira Alencar vivencia tais concepções quando os professores motivam os alunos à participação efetiva, incluindo os alunos para que assumam, juntos, professor e alunos, a conquista do conhecimento.


2 Relações de Poder no Processo de Avaliar a Aprendizagem


As relações de poder que se vivenciam dentro das unidades escolares ocorrem no macro sistema, ou seja, no contexto dos vários segmentos: administrativo, pedagógico e docente da escola, e, no micro sistema, dentro de sala de aula, entre professores e alunos. Assim, é natural que as relações de poder ocorram, considerando-se que é uma habilidade moral e inerente ao ser humano, e, na verdade, é algo que se efetiva e tem funcionalidade como uma máquina social, não tem lugar restrito, mas se difunde por toda estrutura social, e se processa com a relação (FOUCAULT, 1987).

Essas relações na escola se processam de forma dialógica e não com o poder de dominação, de autoritarismo, "uma força que diz não", mas uma força que permeia o tecido social, que produz, induz ao prazer, forma saber, produz discurso (FOUCAULT, 1991). Portanto, essas relações interpessoais ocorrem num clima de interação e integração, pois, ao perguntar-se sobre a atuação e envolvimento da direção nas ações pedagógicas, administrativas e sociais, 100% do quadro administrativo (AD2, AD3, AD4), técnico (SP1, SP2) e docente (DO1, DO2, DO3, DO4, DO5, DO6, DO7) responderam positivamente. Observou-se a boa relação de autoridade junto a todos os funcionários da escola, quando se percebeu a funcionalidade da merenda, limpeza e execução das tarefas de todos os setores.

Michel Foucault
Para constatar o nível de interação social nos vários setores da escola, questionou-se sobre a integração entre os diversos segmentos onde se apresentavam as opções "muito bom" (MB), "bom" (B), "regular" (R) e "insuficiente" (I). Participaram os setores administrativo, técnico e docente.

Em relação à atuação da direção junto aos técnicos, 92,24% responderam "muito bom"; 7,6% "bom". Da direção em relação aos professores, 53,85% "muito bom"; 46,15% "bom", 30,76% "bom". Da direção em relação à família, 61,54% "muito bom" e 38,46% "bom". Não houve nenhum conceito "regular" ou "insuficiente". Segundo o demonstrativo, a direção tem uma relação interativa com os vários segmentos da escola. Quanto aos técnicos, (sua atuação) junto à direção, 100% responderam "muito bom". Os Técnicos, em relação aos professores 46,16% "muito bom" e 53,84% "bom".

Dos técnicos junto aos alunos, 69,24% disseram "muito bom" e 30,76% "bom". Dos técnicos junto à família 53,85% falaram "muito bom" e 46,15% "bom". Observa-se pelos dados que o setor técnico da escola também apresenta boa relação com os diversos integrantes.

Da integração dos professores com a direção, responderam "muito bom" 38,44%, 61,53% "bom"; dos professores em relação aos técnicos 61,54% opinaram "muito bom" e 38,46% "bom"; dos professores com os alunos 61,54% declararam "muito bom" e 38,46% "bom". Portanto, a relação dos professores com vários segmentos da escola corresponde a um resultado também positivo.

Analisaram-se as relações pedagógicas numa visão macro da escola, para conhecer o sentido da avaliação da aprendizagem que perpassa na sala de aula, pois saber analisar as relações intersubjetivas é uma dimensão importante, conhecendo-se que o vínculo educativo é muito complexo no momento que mobiliza demasiadas camadas da personalidade. Assim, a sedução, a chantagem afetiva, o sadismo, o amor e o ódio, o gosto pelo poder, a vontade de agradar, o narcisismo, o medo e as angústias jamais estão ausentes da relação pedagógica. Os dados descritos ilustram um tipo de relação bastante integrada no universo da escola à medida que existem cargas psicológicas e micro-sociológicas que sustentam a viabilização do poder de cada sujeito, como autoridades dentro do campo de trabalho específico que exercem.

Para melhor entender a vivência do poder na sala de aula, questionou-se aos professores como se dá a relação professor/aluno. As alternativas foram: "afetiva"; "indiferente"; "às vezes afetiva", "com postura de autoridade". 

O demonstrativo estatístico comprova que 57,15% indicaram "afetiva", 42,85% responderam "às vezes afetivas" com "postura de autoridade", não houve resposta para a alternativa "indiferente". Vale ressaltar o que se entende por autoridade é a relação entre liberdade e limite, pois "a liberdade sem limite é tão negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada [...]" (FREIRE, 1996, p. 105). Assim, é visível que a relação professor/aluno não passa, exclusivamente, por uma relação de autoritarismo, que implica num mecanismo de total obediência, punição e vigilância, sendo a escola a instituição que manipula a conduta humana.


Pelas constatações sobre a integração dos vários segmentos da escola, essas ideologias de cunho negativo de manipulação não perpassaram o cotidiano da Escola Municipal de Ensino Fundamental Raimundo Oliveira Alencar, uma vez que existe ambiente propício quanto às inter-relações sociais. Essa afirmação se fortaleceu quando se referendou aos alunos sobre a afetividade deles em relação aos professores. Dos 159 (cento e cinqüenta e nove) alunos, 100% responderam que gostam do professor. Para buscar mais elementos, completou-se questionando: "Por quê?". As falas, na maioria, foram as seguintes: "Ensina a ler e escrever" (AL2); ─ "Deixa a gente brincar" (AL5); "É paciente" (AL20).

Ao analisar tais afirmativas, verifica-se que a imagem que as crianças fazem das professoras envolve sentimentos que, segundo Marx: O homem se define no mundo objetivo não somente em pensamento, senão com todos os sentidos [...] sentido que se afirma como forças essenciais humanas [...]. Não só os cincos sentidos, mas os sentidos espirituais (amor, vontade [...]) (1977, p. 149).

A expressão resgata a idéia de que a vida afetiva é composta de dois afetos básicos: o amor e o ódio que estão presentes nas vidas psíquicas dos seres humanos e estão juntos em suas ações e pensamentos. Nesse sentido, observou-se na fala de cada criança o sentimento denominado amor e, pelo qual, conseqüentemente, o poder vivenciado é partilhado. Nesse sentido, a aula é um lugar de interação entre pessoas, portanto, um momento sacro de troca de experiências. E quanto mais o professor é próximo ao aluno, mais influência ele tem sobre seu comportamento (VEIGA, 1992).
Karl Marx

Isso foi comprovado nas observações feitas em sala de aula, em que os professores (DO1, DO2, DO3, DO4, DO5, DO6, DO7), diariamente, escolhem dois "ajudantes do dia" para que tratem juntos com a educadora das atividades desenvolvidas pelos demais no que tange ao comportamento, à limpeza da sala, à disciplina das falas, à entrada e à saída para tomar água e ir ao banheiro, enfim, em todas as ações que exigem a disciplina nas relações humanas. Nesse mesmo prisma, foi relevante a fala da professora ao recomendar a forma de avaliação que naquele momento estava sendo considerado: "Todos nós na sala estamos sendo avaliados no processo, todos os dias, e envolve comportamento, responsabilidade, freqüência, realização dos deveres" (DO1). Essa atitude demanda uma forma de avaliação que não está vinculada a um único instrumento chamado "prova", mas busca desenvolver a avaliação da aprendizagem numa perspectiva qualitativa, e, assim, considera-se o educando não como objeto, mas sujeito participante, capaz de desenvolver-se numa postura crítica e criativa.

O papel do professor nesse enfoque é de mediação e tem por intenção, justamente, promover melhores oportunidades de desenvolvimento aos alunos e reflexão crítica da ação pedagógica a partir de desafios intelectuais permanentes e de relações afetivas equilibradas (HOFFMANN, 2005, p. 23).

A postura do professor está realmente centrada na mediação do conhecimento dos alunos, o que lhe permite verificar seus avanços e dificuldades. Sob esse aspecto é comum o professor ir à cadeira dos alunos para acompanhar e constatar se estão realmente realizando as tarefas. É natural, também, o estímulo na execução dessas atividades com palavras, expressões como: "Muito bom", "Parabéns", "Ótimo".

É visível o respeito dos professores com o tempo e o ritmo de cada criança. Com referência a essa questão, a professora afirma: "Eu não gosto de apressá-los, gosto de respeitar o ritmo de cada aluno, por isso escrevo no quadro e explico observando os que conseguem escrever e entender mais rápido, e, aqueles que ainda não conseguem, gosto de esperar e respeitar suas diferenças" (DO5). As próprias crianças ajudam nesse acompanhamento e é comum a observação dos educandos dizendo: "Professora, AL8 não conseguiu ainda resolver!" (SL9).

Há uma preocupação da professora e dos alunos com os limites e os avanços da aprendizagem. Fica claro, nesse compartilhamento de poder, a cumplicidade e o compromisso com o aprendizado de todos os que interagem na sala.

É interessante lembrar uma das advertências de Vygotsky quando aborda o papel da escola no desenvolvimento da criança. Segundo esse autor, a criança atrasada, quando abandonada [...], não pode alcançar nenhuma evolução do seu pensamento abstrato. A tarefa da escola consiste, nesses casos, em desenvolver todos os esforços para direcionar a criança para aquilo que lhe falta (COUTINHO; MOREIRA, 1992, p. 159).

Quando o professor e as demais crianças que fazem parte do contexto escolar estão sempre atentos a quem ainda não conseguiu aprender certos conhecimentos, é mais viável a evolução dessa criança em termos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais.

A gestão da turma pressupõe envolvimento dos sujeitos que a integram. Instaura-se a organização das ações pedagógicas, bem como das relações sociais. Não há imposições avaliativas de cima para baixo, com sanções determinadas por aquele que pode mais, ou seja, pelo professor. Contrariamente ao que se imagina, há negociação das regras de conduta. Isso ficou bem claro quando DO3 evidenciou, no momento em que AL15 e AL21 conversavam, quando explicava sobre unidades de dezenas:

Professora:  "Vamos relembrar o que nós decidimos no início do ano com relação à atenção na aula"; "O que nós decidimos?"; AL22: "Quando alguém fala os demais têm que escutar". Professora: "Muito bem"; AL3! "Então precisamos estar atentos à explicação. Não é?"; "AL15 e AL21?"; AL15: "Desculpa professora?"; Professora: "Tudo bem! Vamos continuar."


Pela descrição acima pode-se avaliar a adesão da professora quanto aos valores democráticos. Comprova-se que ela não abandonou seu status e influencia para que todos assumam de maneira responsável as regras definidas coletivamente. É visível que, ao chamar a atenção, ela expressa uma forma de poder centrado na mão do professor, mas, por outro lado, ressalta a decisão que foi tomada em conjunto. Não chega a ser um poder para a repressão e a submissão. Nota-se o interesse da professora ao chamar a atenção, uma preocupação quanto à aquisição do conhecimento pelos alunos. Ela os instiga ao estudo, ao processo de ensino e aprendizagem, e, concomitantemente, trabalha a disciplina porque,

[...] significa pensá-la em relação a um aluno histórico e contextualizado, [...] colocando-se como sujeito de seu processo de aprendiz. Esse "assumir-se" não se dará de forma mágica, mas como resultante da ação coletiva de todos os professores com os estudantes [...] (ANASTASIOU; ALVES, 2003, p. 60).


A prática da disciplina, preocupada com a interação coletiva, está sempre atenta em superar o autoritarismo em benefício da autonomia do aluno, que, por sua vez, significa igualdade e se estabelece pela reciprocidade das relações entre professor e alunos. Quando o professor solicita silêncio, significa que o silêncio na comunicação é fundamental. De um lado, proporciona que, ao escutar, como sujeito e não como objeto, a fala comunicante de alguém procure entrar no movimento interno do seu pensamento, virando linguagem; de outro, torna possível a quem fala estar realmente comprometido em comunicar e não em fazer simples comunicados, escutar a indagação, a dúvida, a criação de quem escutou (FREIRE, 1996).

Vygotsky
Na SL5, as relações de poder na resolução de exercícios são encaminhadas com espontaneidade, principalmente quando a docente (DO2) pergunta: "Quem gostaria de resolver esta questão?" A questão trata sobre o folclore amapaense em está descrita da seguinte forma: "Quais as lendas que você conhece do folclore amapaense?" Todos querem ir até ao quadro magnético, o educador media chamando o aluno (AL18). O educando vai com prazer, mas apresenta dificuldade na resolução, a professora dirige-se à turma e repete a mesma pergunta, revisando sobre o folclore amapaense. Os demais alunos respondem, citando diversas lendas; volta-se ao AL18 e pergunta de novo: e, então, consegue responder corretamente? E, assim, sucessivamente, resolvem as cinco questões sobre o folclore.

Outro aspecto relevante na dimensão do poder se dá quanto às ameaças que são demonstradas por dados quantitativos a seguir: 3,69% dos alunos responderam que a professora "ameaça" os alunos usando a avaliação como castigo; 0,61% "às vezes" e 97,70% optaram pela resposta "não". Pelos resultados, ainda existe, entre as respostas, "sim" e "às vezes", 4,3% dos que ainda vivenciam algumas situações que demonstraram prática tradicional. Nessa condição, evidencia-se "uma espécie de chantagem, de uma relação de força, que coloca professores e alunos em campo diferentes [...]" (PERRENOUD, 1999, p. 70). Nesse sentido, cria-se um clima de tensão emocional que acarreta aos alunos sérios problemas psicológicos como a culpa de não saber, de não conseguir avançar. Entretanto, 97,70% dos alunos responderam que não se sentem ameaçados, o que significa que, paulatinamente, as ações dos educadores estão se modificando em relação ao contexto histórico avaliativo.

Assim, pelos dados qualitativos e quantitativos demonstrados nesse capítulo, A Escola Municipal de Ensino Fundamental Raimundo Oliveira Alencar caminhou na tentativa de avaliar com a possibilidade de assessorar e acompanhar os alunos em seus limites e virtudes, permitindo-lhes revelarem suas potencialidades criativas num contexto de co-responsabilidade de professores, técnicos e gestores educacionais. Por fim, outro objetivo da pesquisa foi de verificar se os padrões qualitativos e quantitativos favorecem o alcance do alto índice de aprovação. Pelas descrições feitas nesses dois últimos subitens, eles foram atingidos. Nesse enfoque, a avaliação foi vivenciada de forma contínua, prevalecendo os aspectos qualitativos sob os quantitativos, os quais consistem essencialmente em acompanhar o processo de construção do conhecimento do aluno, compreendendo-o como ser global e cultural. Diante desses aspectos, o exercício do poder só pode ser vivenciado numa dimensão compartilhada, num clima democrático, tendo como diretriz a participação dinâmica pautada na ética.


REFERÊNCIAS

ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate (Org). Processos de Ensinagem na universidade; pressupostos para estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2003.
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha; MOREIRA, Mécia. Psicologia da Educação: um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: Lê, 1992.
FONSECA, Marília. As Dimensões do Projeto Político Pedagógico: Novos desafios para a escola. Campinas: Papirus, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. São Paulo: Paz e Terra, 1986.
______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, L. Crítica da Organização e do Trabalho Pedagógico e da Didática. São Paulo: Papirus, 2001.
FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1987.
______. Vigilar y Castigar. Madri: Siglo Ventiuno, 1991.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação Mediadora – Uma Prática em Construção da Pré-escola à Universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993.
______. Avaliar para promover – As setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2003
______. O jogo contrário de avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.
MARX, K. Construção à Crítica da Economia Política. São Paulo: Martins Fontes, 1977.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento Dialógico: como construir um projeto político pedagógico na escola. São Paulo: Cortez, 2001.
MINGUET, Pilar A. (Org). A Construção do Conhecimento na Educação. Porto Alegre: Artmed, 1998.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
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*Pedagoga, professora do ensino superior em Macapá. Doutoranda em Educação. Mestre em Educação e Mestre em Planejamento e Políticas Públicas. Especialista em Metodologia do Ensino Superior, Especialista em Orientação Educacional e Especialista em Educação. E-mail: mcidans@bol.com.br

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