Google+ Badge

COMPARTILHE

domingo, 23 de novembro de 2014

FORMAÇÃO DOCENTE E LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL: UMA VISÃO EDUCACIONAL DO CONTEXTO AMAZÔNICO


MÁRCIO MOREIRA MONTEIRO*

        
    Abordar a formação docente, em especial no contexto social e cultural do Norte do Brasil, tendo como prisma a Lei 9.394/96, requer que inicialmente se faça uma análise das novas exigências trazidas pela LDB dentro do cenário político educacional atual, elucidando o processo formativo na modalidade normal em nível médio, nos cursos de pedagogia e no curso normal superior. Além disso, é necessário discutir acerca dos condicionantes históricos determinantes para a construção das políticas públicas implementadas nos últimos anos na região amazônica e no país, já que as reformas educacionais, feitas para atender uma nova ordem sócio-econômica, ampliaram a responsabilidade do professor, porém pouco foi oferecido no sentido de formação e qualificação deste profissional.

1 Possibilidades atuais para a formação inicial docente

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional trouxe mudanças significativas para o complexo processo de formação do professor. Antes das reformas e da própria LDB, apresentavam-se essencialmente duas maneiras para garantir tal formação: o magistério em nível de 2º grau que habilitava para atuar nas séries iniciais (Pré-escolar e as quatro primeiras séries do Ensino fundamental) e os cursos de licenciatura plena que davam possibilidade para o professor atuar nos outros segmentos do ensino de 1º e 2º graus. A partir daí, o contexto é modificado, ampliando-se as maneiras de formar o docente, pois se torna

Possível formar professores em nível médio para atuar na educação infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental, assim como formá-los nas licenciaturas para as diversas áreas do saber das séries finais do ensino fundamental e de todo o ensino médio. A nova LDB prevê ainda a formação de professores em cursos normais superiores, formação pedagógica para os bacharéis e formação em serviço (educação continuada) (LIBÂNEO, 2005, p. 271-272).

Dessa forma se privilegia a formação de professores nas Universidades e nos Institutos Superiores de Educação (ISEs), que passam a assumir fundamentalmente essa responsabilidade com o processo formativo daqueles que têm a função social de formar o cidadão em sua totalidade. Os artigos 62 e 63 da LDB trazem a figura institucional dos ISEs esclarecendo o processo formativo da seguinte maneira

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. [...] Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: [...] I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; [...] II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; [...] III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

Com essa concepção, apresenta-se o profissional formado em Nível Médio na Modalidade Normal que por força da Resolução CNE/CEB nº 2, de 19 de abril de 1999, instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores nessa Modalidade, deixando claro que seu objetivo é o provimento da:

[...] formação de professores para atuar como docentes na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, acrescendo-se às especificidades de cada um desses grupos às exigências que são próprias das comunidades indígenas e dos portadores de necessidades educativas especiais.

            Têm-se ainda os Cursos de Pedagogia e Normal Superior que passaram a assumir a responsabilidade do previsto na LDB quanto à formação dos docentes para atuar na Educação Básica, corroborando com o dito nos Artigos 62 (já citado) e 87 em seu § 4º "Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço". Para tanto, o Estado, entendido aqui como poder público, precisa assumir sua tarefa prevista no Inciso III do Art. 87de "realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância". Com essa nova distribuição de responsabilidades, a escola ganha papel importante para a formação docente em serviço, resta saber se os investimentos necessários para que tal preceito legal seja levado em frente se fará a tempo e com força proporcional ao tamanho da responsabilidade assumida, visto a grande quantidade de professores que não possuem curso superior e/ou que carecem de maneira urgente da formação permanente, principalmente tratando-se da região amazônica, onde se concentra um grande número de profissionais que não conseguem acesso à formação mínima exigida na legislação.

2 Formações de professores no cenário amazônico


A formação de professores, historicamente, demonstra grande fragilidade, tanto do ponto de vista da formação acadêmica inicial, quanto do ponto de vista da formação contínua. Basta analisar os resultados educacionais obtidos durante décadas de ensino para se ter noção do alto índice de fracasso escolar e, conseqüentemente, de exclusão social do alunado, que sofre com tal problemática, ora desconhecendo a importância da escolarização para o exercício de sua cidadania e para a melhoria das condições de vida, ora por absoluta falta de condições de acesso e permanência no ambiente escolar. É evidente que este alto índice de fracasso não é produto somente da má atuação profissional do professor, mas também da má organização da estrutura do sistema educacional, além da falta de políticas educacionais e sociais com objetivos definidos, pautados em necessidades daqueles que vivem diretamente no contexto onde a educação se realiza, como bem evidenciam Ribas, Carvalho e Alonso (2003, p. 53)

[...] a situação da escola não pode permanecer como se apresenta nem no aspecto estrutural ou organizacional, nem no da concepção e tratamento do conhecimento; é urgente, pois, que seja modificada. São tão grandes os desafios do mundo de hoje para educação que se precisa procurar saídas eficientes. Tem-se de agir; não se pode continuar esperando que as soluções venham de cima para baixo, nem ficar alheio a todas essas mudanças sociais e culturais que afetam a vida das pessoas quanto à sua formação e qualificação para o trabalho.

Os problemas educacionais do norte do Brasil não podem ser resolvidos de maneira paliativa, com programas educativos que parecem não ter fim, ou ainda por meio de cópias de projetos educacionais de outros países, como se não fosse possível criar uma proposta condizente com a realidade socioeducacional da região. O que se necessita é de exemplos e não de subordinação cega como propunha os projetos adotados durante o governo militar, mais especificamente a partir de 1964, em que os chamados acordos MEC-USAID (United States Agency for International Development) tinham como uma de suas metas principais a verticalização extrema do sistema de ensino, buscando o controle de todos os seus níveis de funcionamento e inclusive de conteúdos, conforme ressalta Rocha (2003, p. 44):

[...] não faltaram documentos, entre eles um que focalizava quadros referentes "ao mínimo necessário como finalidade de todos os programa primários", ilustrado por referências segundo as quais os objetivos seriam determinados e aplicados; e um terceiro quadro dos objetivos aos quais a educação deveria dirigir-se e das características a serem desenvolvidas pelas crianças em sua formação, bem como um guia "no sentido de determinar a direção de expansão e o enriquecimento dos programas com o mínimo necessário".

Esse acordo colaborou para um processo de extrema dependência das instituições educacionais nacionais às instituições norte-americanas de ensino superior, em especial, as formadoras de profissionais docentes, gerando não só dependência tecnológica, mas também econômica, no sentido de que os investimentos feitos no Brasil foram a custo de empréstimos a juros altos, já que "gastava-se mais tempo nos cursos de formação de professores com o ensino sobre objetivos e sua redação que com o preparo para uma ação docente efetiva" (ROCHA, 2003, p. 47).

Os fatos aqui relatados não foram exclusivos apenas na década de 1960, pois na década seguinte, a partir das leis 5540/68 (reformou o ensino universitário) e 5692/71 (reorganizou o ensino primário e secundário), haveria uma seqüência de equívocos éticos, profissionais e educacionais à medida que se vinculam os níveis salariais aos níveis de formação dos professores em um país onde não há altos investimentos na formação deste profissional.

Fica evidente que a estruturação da educação brasileira atinge, de maneira efetiva, as políticas educacionais para a Amazônia, haja vista a grande demanda de profissionais graduados nessa região brasileira, onde se necessita de políticas públicas que compensem a falta de investimentos e a exploração do trabalho docente desqualificado. É preciso que os projetos e programas estejam de acordo com uma política local que tenha como objetivos o alcance de resultados a curto, médio e longo prazos.

Na década de 80, fundamentalmente a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, reforçou-se a necessidade de mudanças no que se referia à formação de professores em todo sistema educacional. Isso levou à aprovação, em 20 de dezembro de 1996, a Lei 9394/96 em que se instituíram as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e que, por meio do Artigo 62, se estabeleceu que a formação docente para atuar na Educação Básica deveria ser feita em Nível Superior. Porém admitia-se também como formação mínima para atuar na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental a oferecida nos cursos normais de nível médio. Percebe-se, portanto, o contra-senso da lei. Pois, na visão dos legisladores, a Educação Infantil e as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental são menos importantes? Seria mais fácil trabalhar com esses segmentos? Tem-se um problema no que tange aos recursos para investimentos na formação de professores? Ou simplesmente não se está tratando o problema de forma adequada?



Sabe-se que a legislação educacional brasileira trouxe avanços, principalmente, no que se refere ao acesso e permanência dos alunos à escola. Porém muitos aspectos foram tratados com muita generalidade, ou pelo menos não apontaram saídas concretas no sentido de melhorar a qualidade do ensino no país, o que deveria estar vinculado de maneira indissolúvel a uma política séria de formação de professores para todos os níveis e modalidades da Educação Básica, pois não se pode imaginar qualidade em educação sem formação adequada àqueles que estão diretamente em contato com os alunos no processo de construção do conhecimento. Ensinar exige competência técnica, política e metodológica, fundamentos aprendidos na formação do profissional e no contínuo exercício da docência, não sendo um processo natural ou simplesmente um dom divino, portanto, ensinar exige engajamento, compromisso político com a educação e com seus pares por meio de um projeto educacional.


No tocante ao município de Macapá (capital do Amapá), a situação é mais grave, já que há grande quantitativo de professores não graduados atuando na rede de ensino, com apenas formação em curso médio normal ou ainda cursando graduação. Ora, isso atenderia pelo menos o que de imediato exige a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, porém não sendo suficiente para o atendimento qualitativo da demanda educacional do município, pois se está partindo do pressuposto de que qualidade educativa depende fundamentalmente de professores bem formados e com conhecimentos atualizados, e para tanto é necessário:

[...] decisão política, delineamento de prioridades e recursos financeiros. A formação em serviço exige horas de trabalho, organização de bibliotecas, espaço disponível e, sobretudo, salários e condições dignas de trabalho. [...]é indispensável a formação de uma rede de formadores, ou seja, o fortalecimento dos níveis intermediários, dentro das escolas e trabalhando com os professores. É muito importante aqui a participação das universidades em projetos junto a secretarias de educação, delineando e implementando estratégias e mecanismos mais sistemáticos de qualificação dos seus profissionais. [...]elaboração e concretização de políticas de acesso à escrita (livros, jornais, revistas), de forma que o professor se veja e seja produtor e consumidor do conhecimento escrito (e não manipule somente livros didáticos[...]). Por último, é preciso acreditar (sic!) que este é um trabalho possível [...](KRAMER, 2001, p. 91)

É bem verdade que existe um esforço por parte do poder público em ofertar aos professores, que atuam em sua rede, cursos de graduação; porém o que se está questionando não é apenas o nível de formação do profissional, mas essencialmente o fato de não haver uma política consistente de valorização, formação acadêmica e contínua destinada a esse profissional, que historicamente vem resistindo a todo tipo de humilhação imposta pelo sistema, conforme relata Kramer (2001, p. 76):
                                                                                                               
Expropriados de seu saber e de seu poder, professores e crianças, em vez de serem vistos como cidadãos, a partir de seus diferentes contextos sociais e culturais, de suas histórias de vida e de sua pertinência de classe, são expropriados até mesmo de sua identidade e transformados em 'tias' e 'alunos'. O gradativo esvaziamento e a perda de prestígio fazem como que os próprios professores percebam como natural o tratamento homogeneizado e pseudo-afetivo de 'tia' que recebem, substituindo até mesmo a identificação do seu nome que, por ser próprio, é posse e marca social de cada um.

Pode-se notar, então, a forte conotação ideológica presente na formação de professores, o que leva a um acelerado processo de esvaziamento teórico e pedagógico e consequentemente a um quadro escabroso no que se refere à melhoria da qualidade do ensino no país. Além disso, existe ainda a condição estrutural precária enfrentada nas escolas brasileiras e a ausência de políticas públicas coerentes no que concerne à formação pretendida.

Bons resultados no ensino dependem fundamentalmente da qualidade da formação dos educadores, pois não se imagina um avanço qualitativo no ensino público sem investimentos na formação do profissional que se encontra na linha de frente, que conduz o processo em sala de aula, que lida diretamente com os alunos e que, portanto, necessita de preparo, conforme alerta Esteve (2004, p.159-160):

Jamais terá êxito uma reforma educacional que se pretenda fazer contra a mentalidade dos professores. Nesse caso, o êxito de uma reforma sempre dependerá da capacidade de forjar uma nova forma de ver a educação e criar uma opinião favorável a ela. A ação educacional está nas mãos de nossos professores, e, portanto, a qualidade da educação sempre dependerá da qualidade do pessoal que nela trabalha. A margem das demandas sociais ou das regulamentações legais são sempre os homens e as mulheres que todo dia entram nas salas de aula que podem dar qualidade à educação. Portanto a formação inicial e contínua de nossos professores é o elemento essencial para melhorar a qualidade de nossos sistemas educacionais.

Outro dado interessante é o fato de a Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) prever em seu Art. 2º como finalidade da Educação Nacional "[...] o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho". Como cumprir esta tarefa quando o próprio professor não está "preparado para preparar?" Observe-se que este, o professor, é o agente formador deste suposto indivíduo, que necessita para exercer sua cidadania, além de competência técnica, desenvolver competência política e social, provavelmente referendada a partir da prática do professor por isso "tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência na classe. A coerência entre o que digo o que escrevo e o que faço" (FREIRE, 1996, p. 10)



A formação do professor não pode ser considerada como um fim em si mesma, faz-se necessário que se supere a visão utilitarista educacional desprovida de teoria e vazia na sua prática, mesmo porque, formar professores parte de um processo e não de um momento estanque. Por este motivo o Art. 61 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional preceitua sobre a formação dos profissionais da educação: "I - Associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - O aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades."

A Legislação Educacional Brasileira, como se pode notar em seu texto, traz objetivos e princípios educacionais interessantes. Porém se esquece de prever a relação adequada entre qualidade em educação, investimento na formação do profissional e percentual de recursos necessários à implementação de um projeto educativo com objetivos a serem alcançados a curto, médio e longo prazos, o que parece ser realmente necessário no atual cenário educativo amazônico e brasileiro.

Finalmente, é preciso dizer que a falta de unidade entre teoria e prática leva à degradação da própria profissionalização do magistério, reduzindo a tarefa de educar a um ato simplista e mecânico. O professor, como o aluno, é um ser em desenvolvimento, que necessita de leitura, de pesquisa, de troca de experiências, enfim de formação adequada à sua atuação enquanto profissional formador de cidadãos capazes de entender as relações vividas no âmbito social e econômico do país. Educar e educar-se exige competência, algo que é adquirido em um constante processo de formação, em que o educador torna-se sujeito do próprio conhecimento, denotando um movimento dialético iniciado nos primeiros anos da vida estudantil com as primeiras concepções sobre a instituição escolar, passando pela academia e prolongando-se por toda a vida profissional. Nesse sentido, a teorização das práticas torna-se pressuposto fundamental à construção de um fazer educativo voltado para a aprendizagem autônoma de educadores e educandos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1996, Disponível em: http://www.prolei.inep.gov.br.html. Acesso em: 07 out. 2009.
BRASIL. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1968, Disponível em: http://www.prolei.inep.gov.br.html. Acesso em: 28 set. 2008.
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de  1º e 2º graus e dá outras providências.  Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1971, Disponível em:  http://www.prolei.inep.gov.br.html. Acesso em: 28 set. 2008.
BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 2, de 19 de abril de 1999. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores na Modalidade Normal em Nível Médio. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1999, Disponível em: http://www.prolei.inep.gov.br.html. Acesso em: 07 out. 2009.
ESTEVE, José M. A terceira revolução educacional: a educação na sociedade do conhecimento. São Paulo: Moderna, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.  São Paulo: Paz e terra, 1996.
KRAMER, Sonia. Alfabetização, leitura e escrita formação de professores em curso.   São Paulo: Ática, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2005.
RIBAS, Marina Holzmann; CARVALHO, Marlene Araújo de; ALONSO, Myrtes. Formação continuada de professores e mudança na prática pedagógica. In: ALONSO, Myrtes (Org.). O trabalho docente: teoria e prática. São Paulo Pioneira: 2003. p. 47-57.
ROCHA, Anna Bernardes da Silveira. O currículo do ensino fundamental e a lei 9.394/96. In: SILVA, Eurides Brito da (Org.). A educação básica pós-LDB. São Paulo: Pioneira, 2003. p. 37-59.



* Pedagogo, acadêmico do curso de Mestrado Profissional em Planejamento e Políticas Públicas pela Universidade Estadual do Ceará. Professor da Universidade Estadual do Amapá (UEAP) e da Faculdade de Macapá (FAMA). E-mail: mmmonteiro3@bol.com.br.

Nenhum comentário :

Postar um comentário

Obrigado por comentar os trabalhos dos autores publicados.